Методика преподавания психологии: конспект лекций. Компоненты учебной деятельности Одним из компонентов учебной деятельности является

Обучение можно анализировать с точки зрения активной деятельности педагога, способствующего организации учебной деятельности учащихся. В этом случае можно говорить о преподавании . Также обучение можно анализировать с точки зрения активности учащегося, и тогда используют понятие «учение».

Учение - сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков.

И. Лингарт, анализируя междисциплинарные подходы к рассмотрению понятия «учение», подчеркивает, что с позиции психологии оно рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных процессах.

Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность - деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность - это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т. е. ребенке. Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т. д.), субъект сориентирован на самоизменение. Оно обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, но и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе («каким был - каким стал»), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина: «Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений, происшедших изменений. «Не умел» - «умею», «не мог» - «могу», «был» - «стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность» (приводится по: Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М., 2003. С. 325-326).

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлено (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности. При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 252-253):

1) Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

2) В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).

З) Общие способы действия предваряют решение задач.

4) Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5) Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию;

2) учебную задачу;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценку.

Характеристика выделенных составляющих.

В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направленность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией.

Мотивация учебной деятельности - совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интенсивность и направленность осуществляемых учебных действий.

По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы , порождается преимущественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Другая группа (социальные мотивы ) связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью». К познавательной мотивации относится мотивация содержанием (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный мотив» («хочу быть учеником»), мотив «хорошей отметки» и мотив самоутверждения.

М. В. Матюхина предлагает свою классификацию мотивов, в соответствии с которой выделяют две группы мотивов, в рамках которых мотивы конкретизируются.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы связанные с процессом учения (учиться побуждает стремления к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процесс решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы (а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)); 2) узколичные мотивы (а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; желание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей)); 3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

И. И. Ильясов отмечает, что «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия, цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса».

Учебная задача - тот способ действия или знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях.

Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка которого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область, отношения между объектами, требования (указание о цели решения), оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций).

Особенности учебной задачи связаны с тем, что они:

Направлены на изменения в субъекте;

Неоднозначны (смысл задачи учениками может воспринимать по-другому, нежели учителем);

Подразумевает решения ряда задач.

Особое значение для эффективности учебной деятельности имеет постановка учебных задач в проблемной ситуации. А. М. Матюшкин отмечает: «Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».

Любая деятельность может быть «разложена» на совокупность действий. Учебная деятельность также реализуется через осуществление совокупности учебных действий.

Учебное действие - структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи.

Учебные действия могут анализироваться с различных позиций. С точки зрения субъекта , выделяются такие учебные действия, как действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). С точки зрения особенностей деятельности ученика, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. В зависимости от характера используемых операций и полученного результата говорят о репродуктивных (воспроизводящих) и продуктивных (творческих) учебных действиях.

Учебные действия образуют основу процесса усвоения знаний.

Усвоение - совокупность учебных действий ученика, благодаря которым он «присваивает» социокультурный опыт человечества.

Иногда усвоение рассматривается как процесс, включающий:

1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации;

2) осмысление материала (переработка информации);

3) запоминание и сохранение обработанной информации;

4) применение запомненной информации (знаний) на практике.

В качестве же результата усвоения выделяются несколько уровней понимания учебного материала.

Ниже представлено описание этих уровней по учебнику Е. П. Ильина: «Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение предмета рассуждения, овладение фактическим материалом и специальной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементарных команд учителя…

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных операциях анализа и сравнения…

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключениях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систематизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требует систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых…

На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, требующие оценочных суждений.

Проблемное, исследовательское понимание - высший уровень понимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение…

В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то, в лучшем случае, он добивается от учащихся соотнесенного понимания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследовательским уровнем понимания.

Какова же структура учебной деятельности? В структуру уче6ной деятельности входят:

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместном деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий я раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность - это такая же предметная деятеяьность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками. выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. "Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры", - писал Л. С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения "ребенок - учитель" и "ребенок - ребенок" дифференцировачись? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей ц "аде развития учебной деятельности?

Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования служило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих детей, основная его задача - организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т. е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок - взрослый". В группе сверстников, отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) - иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функции: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий. Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Г. А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операциональный состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации, за ним остается контроль и "последнее слово", то есть учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым. Г. А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольнооценочных действий и высказываний. Г. А. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумыватьслова на определенное

орфографическое правило.

В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивали учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом - учитель организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако экспериментальный класс показал лучшие результаты при проверке, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые "средние" ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Вопросы по материалам лекции

1. Что такое обучение?

2. Каковы общие цели обучения?

3. Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?

4. Что такое гностическая деятельность?

5. В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?

6. Какова структура учебной деятельности?

7. Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле - очень существенный момент становления человека и как личности.

Структура учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следу-

ющих элементов (по Б.А. Сосновскому):
● учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
● учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
● контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения,

как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;
принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно лишь освоив необходимые для этого действия и операции, т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

Структурные элементы учебной деятельности по-разному представлены в возрастной динамике развития ученика как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы учебной деятельности различаются в отдельные периоды школьного возраста.

Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели.
В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.

● самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

● организацией образовательного процесса;
● субъектными особенностями обучающегося (возраст,пол интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);
● субъектными особенностями педагога и прежде всего его отношений к ученику, к делу;
● спецификой учебного предмета.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Учебная задача и уч действия
В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию – проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в виде вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) сам контролирует правильность этого решения.

Чтобы учащиеся сознательно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций .

Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два вида: общие и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и.т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и др.

Специфические действия отображают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знания. Примером специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. Кисполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:

1) действия уяснения содержания учебного материала;

2) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по усвоению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и характер и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направленные на создание нового) действия.

В учении, прежде всего, выделяют действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.

В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны , например, исполнительские; направленные на создание нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться , и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Похожая информация.

1. Характеристика процесса обучения

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;
2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение - это труд, полный активности и мысли», - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;
3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);
2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :

- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
- развитие мышления, памяти, творческих способностей;
- совершенствование учебных умений и навыков;
- выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;
- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.

4. Характеристика учебной деятельности

Понятие учебной деятельности рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 60-х годов (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, впоследствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более - способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника. Другое дело - реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения.

За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, - нужно овладение общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия т. е. их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был создан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением, - потому она и получила название “квазиисследовательской” (В.В.Давыдов). Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ее и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важной значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого “обмена деятельностями” между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность все более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Таким образом, развернутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

5. Характеристика компонентов учебной деятельности
1. Характеристика мотивов

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он ее выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. Подобные мотивы учебной деятельности, не связанный с учебным процессом, а привнесенный в него из вне называют внешней мотивацией. Если мотивом учебной деятельности является интерес к самой учебной деятельности, к ее содержанию, то такую мотивацию называют внутренней или учебно-познавательным интересом. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

2. Характеристика цели и целеполагания

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит, ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность?

Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием. Целеполагание имеет две формы: 1)самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления, 2)определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешние цели часто искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели. Цель чаще всего переопределяется учениками в направлении “подгонки” под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий.

Можно выделить два основных типа целеполагания. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, “готовых” знаний, когда главными промежуточными задачами становятся -- понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.

3. Характеристика учебных действий

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия -- это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и “глубина” такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоенности.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия но анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, но применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребенка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть все это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщенные характеристики, такие как степень самостоятельности в процессе решения задачи, осознание способов осуществленного действия, возможность его осуществления в измененных условиях и т.п. Эти и другие обобщенные характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

4. Характеристика действия контроля

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, правильность последовательности этапов действия, правильности выполнения действий на каждом этапе. Это проявляется в своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении а также внесении необходимых корректив в них.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

5. Характеристика действия оценки

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий, которое проявляется прежде всего в достижимости поставленных целей. Оценивается степень достижимости (или недостижимости) поставленной цели, правильность подобранного (сконструированного) действия, возможность (или невозможности) её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи, возможностей ее решения (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.