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DÉVELOPPEMENT DE REPRÉSENTATIONS SPATIALES ET MÉTHODE DE TRAVAIL AVEC DES CARTES HISTORIQUES

TRAVAIL DE COURS

Introduction………………………………………………………………………………. 3

Chapitre 1. Formation de la compréhension historique et spatiale des élèves dans un cours d'histoire…………………………………………………………………………………........ .. 9

Chapitre 2. Carte historique comme aide visuelle pour la formation des concepts spatiaux des étudiants

2.1 Caractéristiques générales des cartes historiques……………………………. 12

2.2 La signification des cartes historiques……………………………………………. 18

2.3 Exigences scientifiques et méthodologiques pour les cartes…………………………… 23

2.4 Travailler avec une carte historique dans un cours d'histoire…………………........ 28

2.5 Compétences cartographiques de base, connaissances et compétences des étudiants...... 37

2.6 Méthodologie de travail avec une carte historique……………………………… 42

Chapitre 3. Utilisation des cartes de contour dans les cours d'histoire

3.1 Le rôle des cartes de contour dans le développement des compétences nécessaires pour travailler avec une carte historique……………………………………………………………………………………… 49

3.2 Utiliser des cartes de contour dans une leçon d'histoire……………………….. 51

Conclusion………………………………………………………………………………… 55

Liste des références……………………………………………………….. 57

Annexe………………………………………………………………………………….. 59

Introduction

Ce travail est consacré à l'étude de la formation et du développement des concepts spatiaux chez les étudiants, ainsi qu'à l'étude des méthodes de travail avec des cartes historiques dans les cours d'histoire.

L'histoire est un sujet dans lequel l'actualité est examinée à la fois dans le temps et dans l'espace.

L'idée d'espace historique est l'une des composantes les plus importantes de la connaissance historique. La catégorie « espace historique » est l’une des lignes de contenu des cours scolaires. Il s'agit d'étudier la carte historique de la Russie et du monde dans la dynamique des caractéristiques géographiques, environnementales, ethniques, sociales et géopolitiques du développement humain reflétées sur la carte. Aujourd’hui, une attention particulière doit être accordée au travail avec une carte, car une carte est non seulement une source de connaissances, mais aussi un moyen de développer l’esprit critique des élèves. Les connaissances cartographiques sont en étroite unité avec les connaissances historiques. La capacité d'utiliser une carte historique n'est pas une fin en soi, mais un moyen pour une perception plus consciente des événements et des phénomènes historiques.

Pertinence du sujet de recherche est que pour ressentir le déroulement même du processus historique, il est nécessaire de maîtriser les compétences de localisation spatiale des événements historiques, ce qui est facilité en travaillant avec une carte historique et en développant la capacité de l'utiliser à bon escient lors de l'étude de divers sujets.

Un rôle important dans l’étude de l’histoire à l’école est joué par la connaissance des cartes historiques et par la maîtrise de la capacité d’utiliser librement des cartes murales et des cartes de table lors de l’étude de divers sujets.

La méthode d'enseignement de l'histoire consiste à travailler avec une carte selon le schéma suivant : l'enseignant montre sur une carte murale - les élèves le suivent à l'aide des atlas et des cartes du manuel. Ainsi, la carte murale est considérée comme la base des bases, l'enseignant s'y réfère constamment lors de la présentation du nouveau matériel, lors des interrogations des élèves et au stade de la consolidation du matériel présenté.

La connaissance de l'histoire suppose non seulement le libre maniement des faits historiques, mais aussi la possession d'une carte historique. Avant de commencer à l'étudier, il faut convaincre les étudiants que sans utiliser du tout une carte, il est impossible d'étudier l'histoire, car tous les événements historiques se déroulent dans un environnement spécifique, dans un certain lieu et à un certain moment, donc la situation géographique l'environnement influence le développement du processus historique.

Afin de bien organiser le travail de familiarisation et de compréhension progressive de la carte historique, l'enseignant doit partir du fait que la carte est un moyen nécessaire pour révéler visuellement les liens du processus historique. Connaître une carte signifie non seulement connaître sa symbolique, ses villes, ses frontières, ses rivières, mais aussi voir derrière ces signes conventionnels la réalité historique vivante, la complexité des relations économiques, socio-politiques et culturelles. Par conséquent, apprendre aux élèves à « lire une carte » est la tâche par laquelle un professeur d'histoire devrait être guidé lorsqu'il commence à travailler sur une carte historique.

L'objet de cette étude est une méthodologie pour enseigner l’histoire à l’école.

Sujet de recherche est une méthodologie pour travailler avec du matériel cartographique dans les cours d'histoire.

Etat d'évolution du problème. De nombreux articles ont été écrits sur l'importance des cartes dans les cours d'histoire, dont les auteurs attirent l'attention sur divers aspects de l'utilisation des cartes dans le processus d'enseignement, sur le rôle des cartes murales, des cartes de contour, des dessins à la craie et des cartes schématiques chez les élèves. ' compréhension plus approfondie de divers sujets.

Cette question est abordée de manière assez approfondie dans l'article d'A.I. Strazheva « Localité dans l'étude de l'histoire. Travailler avec une carte historique en classe et à la maison." Cet ouvrage contient des recommandations intéressantes pour travailler avec la carte, qui ont conservé leur importance aujourd'hui. L'auteur se concentre sur le fait que l'enseignant doit clairement montrer tous les repères nécessaires sur la carte, en encourageant les élèves à les rechercher dans leurs atlas et à se souvenir visuellement de l'emplacement de divers objets.

Pour tous ceux qui ont écrit plus tard sur les fonctionnalités de l'utilisation de la carte, cet article est devenu fondamental. Elle a été citée, évoquée, ses recommandations ont été répétées et développées. Même dans les publications de ces dernières années, où une grande attention a été accordée au développement des compétences de travail autonomes des étudiants, les recommandations méthodologiques pour travailler avec la carte n'ont pas subi de changements significatifs.

L'article d'O.D. est consacré à la méthodologie de travail avec une carte historique. Petrova "À propos du travail avec une carte en 5e année." L'auteur estime que la tâche principale d'un professeur d'histoire est d'amener les élèves à comprendre les lois du développement social qui sont réalisables pour leur âge. L'article décrit en détail le processus d'utilisation d'une carte murale lors de l'étude de divers sujets en 5e année.

Dans le manuel de M.T. Studenikin "Méthodologie de l'enseignement de l'histoire à l'école" présente une description générale des cartes historiques, une grande attention est accordée à l'utilisation de cartes pédagogiques, de cartes de contour et de diagrammes cartographiques en classe

G.I. donne des conseils utiles sur le travail avec une carte de contour. Goder. Il souligne que la formation dans ce cas se déroule en plusieurs étapes. Les élèves complètent d’abord les cartes muettes à l’aide de cartes sur table, puis de cartes murales et enfin de mémoire. L'auteur souligne l'intérêt de l'utilisation d'une carte de contour pour développer les compétences nécessaires pour travailler avec une carte historique, propose des recommandations pour apprendre aux enfants à remplir des cartes, caractérise les erreurs lors du travail avec des cartes de contour et suggère des moyens de les surmonter.

Une brève description des cartes historiques est donnée dans le livre de V.V. Shogan. Selon lui, une carte historique est une aide graphique conventionnelle qui permet d'étudier les événements historiques et les phénomènes de la vie sociale dans un lieu géographiquement défini, d'établir l'influence de l'environnement géographique sur la vie publique et de comprendre les liens historiques locaux et les modèles de société. développement.

D.N. Nikiforov estime qu'une grande importance dans l'étude de l'histoire devrait être accordée à l'utilisation de dessins schématiques au tableau. Une attention particulière est portée au travail avec la carte, tandis que l'auteur souligne que le dessin au tableau ne remplace ni n'exclut l'aide visuelle, mais la complète seulement.

Dans l'article « L'art du tableau dans les cours d'histoire à l'école » V.S. Murzaev attire l'attention sur le fait que de nombreux enseignants ne savent pas utiliser une carte historique. Il introduit le concept de « carte stupide ». L'auteur estime qu'une simple carte avec des noms ne « parle » pas : une carte parlante ne peut être créée que par quelqu'un qui connaît les techniques du dessin pédagogique.

Dans l'article de L.N. Aleksashkina et N.I. Vorozheikina « Utiliser le potentiel cognitif d'une carte historique lorsque les écoliers étudient l'histoire », une place importante est consacrée à l'étude de l'importance de l'utilisation de cartes historiques dans un cours d'histoire, ainsi qu'à l'étude de l'organisation du travail de l'enseignant avec des cartes historiques. L'article décrit divers exemples de tâches permettant de travailler avec une carte.

Dans un manuel destiné aux professeurs d'histoire, M.V. Korotkova « Visibilité dans les leçons d'histoire » décrit en détail, à l'aide d'exemples, les méthodes et techniques de travail d'un enseignant avec différents types de cartes historiques en classe.

P.V. a apporté une énorme contribution à l’étude du travail d’un enseignant avec des cartes historiques. Montagne. Il a mis en avant les techniques méthodologiques et les moyens de présentation du matériel cartographique.

Nous extrayons des informations significatives sur les techniques et méthodes de travail avec une carte historique de l'article " De l'expérience étrangère. Travailler avec une carte" du professeur Werner Fatke de l'Université libre de Berlin.

N.I. écrit sur les connaissances et les compétences cartographiques développées chez les étudiants en train de travailler avec une carte historique. Vorozheikin dans l'article « Formation des concepts spatiaux des élèves de l'école primaire ». Elle a déterminé le contenu des connaissances et des compétences cartographiques des élèves de la 5e à la 9e année.

Vagin A.A. dans l'article « Plans et cartes schématiques dans les cours d'histoire », l'attention principale est portée sur l'utilisation de plans et de cartes schématiques dans l'étude de sujets militaro-historiques et militaro-révolutionnaires.

en cours d'histoire. Vagin décrit en détail comment les enseignants travaillent avec des plans schématiques avec des élèves de différents groupes d'âge.

Ainsi, un certain nombre d'ouvrages sont consacrés à ce problème, qui reflètent diverses méthodes de travail avec des cartes historiques et de contour, ainsi que de nombreuses recommandations et conseils pour les professeurs d'histoire débutants.

Objectif du travail :étudier les caractéristiques de la formation et les moyens de développer des idées historiques chez les étudiants, ainsi que d'étudier le rôle et la signification des cartes historiques et de contour dans le processus d'enseignement de l'histoire à l'école, dans la compréhension des étudiants que l'environnement géographique influence le cours du processus historique.

Dans le cadre de cet objectif, il est nécessaire de résoudre les problèmes suivants Tâches:

1) déterminer les moyens de développer les concepts spatiaux chez les élèves pendant les cours d'histoire ;

2) donner une description générale des cartes historiques ;

3) montrer le rôle de la carte dans la formation des compétences historiques ;

4) explorer l'importance des cartes de contour dans le développement des compétences nécessaires pour travailler avec une carte historique ;

5) étudier la méthodologie de travail avec une carte historique.

Structure de travail.

L'ouvrage comprend une introduction, trois chapitres avec sous-paragraphes, une conclusion, une liste de références et une annexe.

Chapitre 1.

Formation de la compréhension historique et spatiale des étudiants dans un cours d'histoire.

La société se développe non seulement dans le temps, mais aussi dans l'espace, c'est-à-dire sur une certaine partie de la surface terrestre, dans certaines conditions naturelles. L’étude de l’histoire est donc étroitement liée à l’étude de l’espace. I.A. Strazhev a écrit : « Les événements historiques non placés dans le temps et dans l'espace nous semblent être une abstraction vide, dépourvue de contenu réel, ne reflétant pas la réalité historique. »

L'idée d'espace historique est la corrélation de certains événements historiques avec un lieu spécifique où ils se sont produits, c'est-à-dire localisation des événements historiques.

En règle générale, la connaissance d'un fait historique commence par sa localisation temporelle et spatiale. La localisation des faits historiques dans le temps et dans l'espace est l'une des conditions permettant aux écoliers de comprendre les faits individuels comme des liens séquentiels de processus historiques naturels se produisant dans certains territoires et dans l'environnement historique et géographique correspondant.

La localisation des événements dans l'espace est réalisée à l'aide de divers supports visuels : cartes, schémas, plans, peintures, photographies, dessins à la craie, applications. Lorsque vous travaillez avec eux en classe, il est nécessaire de prendre en compte les violations existantes des concepts spatiaux par les élèves. Il s'agit notamment des violations suivantes :

1) une sous-estimation importante des distances réelles, alors que ce qui est lointain dans l’espace paraît proche. Les raisons de cette violation sont que les concepts spatiaux des élèves sont basés sur une expérience sensorielle et que lorsqu'ils travaillent avec une carte, les élèves sont confrontés à de vastes distances qui sont loin de leur expérience personnelle. Par conséquent, les erreurs typiques seront associées à une sous-estimation des distances réelles entre les objets étudiés, les agglomérations, etc.

2) difficultés d'orientation dans les directions géographiques (côtés de l'horizon), notamment dans les directions intermédiaires (sud-ouest, nord-est). Par conséquent, lorsqu’ils montrent correctement des objets ou des directions d’action sur une carte historique, les élèves peuvent commettre des erreurs en nommant leur emplacement ou leur direction.

3) incompréhension de l'emplacement des objets les uns par rapport aux autres (devant - derrière, gauche - droite, loin - près, etc.). Cela s'explique non seulement par une violation de l'orientation spatiale, mais aussi par la perception indirecte d'objets historiques à travers une image, une carte, un dessin, où tous les objets semblent être situés à proximité (plus haut ou plus bas, et non au nord ou au sud, etc.).

4) la perception d'objets de différentes tailles situés à différentes distances est la même, incorrecte. Cette caractéristique est typique de la perception de peintures historiques avec de nombreux participants, d'objets d'un paysage historique, etc.

Le professeur d’histoire doit connaître les violations des élèves afin d’effectuer rapidement un travail correctif pendant la leçon.

Mais une condition préalable importante à la formation d’idées historico-spatiales est le fait que l’espace dans ses caractères fondamentaux (taille, étendue, position relative) est déjà connu des étudiants avant qu’ils ne commencent à étudier l’histoire.

Les élèves acquièrent des compétences primaires en travaillant avec des cartes dans les cours d'histoire naturelle et de propédeutique historique à l'école primaire. Ils ont l’idée que le plan horizontal des cartes représente le terrain sous une forme et à une échelle conventionnelles. Les élèves connaissent les symboles des rivières, des mers, des montagnes et du terrain et s’y réfèrent au besoin. Ils peuvent montrer les zones peuplées et déterminer la frontière de l’État. Ils développent des idées sur les différences entre les cartes géographiques et historiques. Ils savent comment la carte est orientée (nord, sud, ouest, est). À l’école de base, ces connaissances nécessitent un approfondissement et un développement supplémentaires. Le professeur d’histoire s’appuiera sur ces idées et compétences pratiques déjà formées.

Ainsi, la formation de représentations spatiales des élèves dans un cours d'histoire est très importante, puisque tout événement historique étudié par les élèves est nécessairement localisé (c'est-à-dire placé) à un certain endroit, à un certain moment. Et afin de former ces idées très historiques et spatiales des élèves, il est nécessaire que l'enseignant utilise des cartes historiques dans chaque cours d'histoire.

Chapitre 2.

Une carte historique comme aide visuelle pour la formation des concepts spatiaux des étudiants.

2.1 Caractéristiques générales des cartes historiques

Les cartes historiques sont créées sur une base géographique et représentent des images figuratives et symboliques réduites et généralisées d'événements ou de périodes historiques. Les images sont affichées sur un plan à une certaine échelle, en tenant compte de la localisation spatiale des objets. Les cartes sous forme conditionnelle montrent l'emplacement, les combinaisons et les connexions d'événements et de phénomènes historiques, sélectionnés et caractérisés conformément au but de la carte. Les cartes les plus anciennes ont été créées en Babylonie et en Égypte aux IIIe et Ier millénaires avant JC. Des cartes pédagogiques spéciales sont apparues en Russie à la fin du XVIIIe siècle. Ils montrent les événements, phénomènes et processus dont l'étude est nécessaire à des fins éducatives.

Les cartes historiques diffèrent des cartes géographiques par un certain nombre de caractéristiques :

1) Les couleurs des cartes géographiques familières aux élèves prennent un sens différent sur les cartes historiques. Le vert représente non seulement les plaines, mais aussi les oasis, ainsi que les anciennes zones d'agriculture et d'élevage.

2) Une autre caractéristique des cartes historiques est la divulgation de la dynamique des événements et des processus. Sur une carte géographique, tout est statique, mais sur une carte historique, il est facile de voir l'émergence d'États et les changements dans leurs territoires ou les itinéraires de déplacement des troupes, des caravanes commerciales, etc. Les mouvements des personnes sur la carte sont indiqués par des flèches pleines et brisées ; frappes militaires - flèches avec une tige plus courte et une base plus large ; lieux de batailles - épées croisées, points de concentration des rebelles - points.

Ainsi, une carte historique est une aide graphique conditionnelle qui permet d'étudier les événements historiques et les phénomènes de la vie sociale dans un lieu géographiquement précis, d'établir

l'influence de l'environnement géographique sur la vie sociale, comprendre les liens historiques locaux et les modèles de développement social.

Ainsi, à l'aide d'une carte, les élèves de cinquième année apprennent pourquoi les cultures arables sont apparues plus tôt dans les pays de l'Orient ancien et pourquoi l'artisanat et la navigation se sont développés très tôt dans l'État athénien. En 7e année, la carte aide les élèves à comprendre pourquoi Moscou est devenue le centre économique, politique et culturel de l'État russe.

Les cartes historiques elles-mêmes varient en termes de couverture territoriale (cartes mondiales, continentales, nationales) ; par contenu (généralisant et thématique) ; par échelle (grande, moyenne et petite échelle).

Les cartes généralisantes (ou basiques), par exemple « L'État russe au XVe siècle », reflètent tous les événements et phénomènes historiques les plus importants d'une époque donnée dans certaines conditions naturelles. Les cartes thématiques couvrent un éventail plus restreint d'événements. Par exemple, la carte « Guerre russo-japonaise 1904-1905 ». montre dans une certaine zone uniquement les événements qui révèlent les causes, le déroulement et les résultats de la guerre. Dans la pratique, les cartes généralisées et thématiques sont utilisées en étroite relation, car elles se complètent.

Selon V.V. Shogan, les cartes historiques appartiennent aux moyens analytiques de visibilité, puisqu'elles contribuent à la création d'une image - une représentation entre les sujets de l'histoire dans un phénomène historique.

V.V. Shogan estime que les types de cartes suivants sont utilisés dans l'enseignement de l'histoire :

1) Carte historique murale. Il s’agit d’une carte scolaire au sens propre du terme, car elle n’est utilisée que dans les écoles ou autres établissements d’enseignement. En raison de sa taille, il est principalement utilisé à des fins de démonstration. Les cartes murales représentent généralement une zone relativement vaste et contiennent des informations sur des périodes historiques assez longues et sur divers aspects du processus historique. D'un point de vue didactique, l'objectif principal d'une carte murale est de faciliter la révision des cours (ou la révision des éléments d'un cours). Les cartes murales peuvent également contenir des cartes supplémentaires (cartes en médaillon) dédiées à des sujets spécifiques ou à des détails spécifiques.

2) Carte dans l'atlas historique. Un atlas historique est une collection de cartes classées chronologiquement et de cartes en médaillon, à la fois générales et détaillées. Contrairement aux cartes murales, les atlas ne sont pas utilisés uniquement à l'école. Les atlas scolaires, comme tous les autres, jouent le rôle de publications de référence. Certains atlas historiques contiennent des images, des tableaux, des diagrammes, des informations textuelles et chronologiques ainsi que des cartes. A côté des atlas historiques, dont les cartes sont consacrées aux principaux événements de l'Antiquité à nos jours, il en existe d'autres destinés à l'école et liés à un sujet précis.

3) Carte dans le manuel. Contrairement à la carte de l'atlas, elle constitue un ajout au texte et à d'autres éléments du manuel. Par conséquent, la carte ne contient généralement pas trop d’informations et est destinée à illustrer le texte. L'utilisation de telles cartes semble souhaitable non seulement pour des raisons d'économie, mais aussi parce qu'elles permettent aux écoliers de lire plus facilement les cartes contenues dans les manuels scolaires.

4) Carte coulissante. De telles cartes existent à la fois dans le cadre d'une série de transparents (films en bande) et séparément. La projection d'une diapositive sur un écran peut remplacer une carte murale. Si l'enseignant montre les cartes dans un certain ordre et relativement rapidement, un

une sorte de « karto-film » dynamique. Cette méthode de présentation (« multimédia ») est souvent utilisée dans les musées et les expositions.

5) Carte faite maison ou schéma de carte. Les enseignants ne fabriquent pas seulement des outils faits maison pour lutter contre une mauvaise vie. Des cartes et des diagrammes bien exécutés, qu'il s'agisse d'un dessin sur tableau ou sur film transparent, d'une photocopie ou d'une image sur carton, sur papier épais, comblent les lacunes mentionnées dans un ensemble important d'aides cartographiques mieux que n'importe quelle carte produite en série et correspondent aux capacités et aux connaissances de chaque élève. Les enseignants doivent s’attaquer aux cartes faites maison car les élèves doivent apprendre à lire les cartes imprimées.

Outre les types de cartes scolaires ci-dessus, le professeur de l'Université libre (Berlin) Werner Fatke identifie les éléments suivants :

6) Carte sur film. De nombreuses maisons d'édition produisent depuis plusieurs années des banderoles (images sur film transparent) pour les cours d'histoire. Si une carte est reproduite sur film, sa projection sur un écran peut remplacer la carte murale « à l'ancienne ». L’inconvénient d’une carte transparente est qu’elle ne peut pas rester longtemps devant les yeux des élèves. Mais les banderoles sont très utiles pour apprendre aux écoliers à lire des cartes.

7) Carte physique dans l'enseignement de l'histoire. La carte physique n’est pas une carte historique, mais elle doit être mentionnée car, encore aujourd’hui, elle est souvent utilisée comme « substitut » à un manuel manquant. Si une carte géographique contient des informations politiques liées au présent ou à un passé récent (telles que des désignations de frontières), elle est difficile à utiliser à la place d'une carte historique. Cependant, à l'aide d'applications, une carte moderne peut être adaptée pour étudier le sujet souhaité.

8) Cartes dans les périodiques et à la télévision. On ne peut pas non plus les appeler des cartes historiques scolaires. Le sujet des cartes des journaux et des cartes télévisées est presque toujours lié à l'actualité ; ces cartes sont destinées au lecteur ou au téléspectateur général, elles sont très visuelles et contiennent une petite quantité d'informations - seulement les plus essentielles. L'utilisation périodique de telles cartes est attestée par le fait qu'elles, faisant partie de la vie « extrascolaire », sont plus susceptibles de convaincre les adolescents de la nécessité de maîtriser la lecture des cartes.

Ainsi, il existe une grande variété de cartes historiques qui peuvent être utilisées dans l’étude de divers sujets. L'utilisation de ces cartes est la clé d'une assimilation plus profonde et plus approfondie des connaissances historiques par les étudiants.

M.V. Korotkova écrit sur les différents types de cartes utilisées dans les écoles à la fin des années 90. Elle écrit qu’à cette époque « les écoles disposaient de moins de matériel cartographique et de très mauvaise qualité. Les cartes prédominantes ont été réalisées sur la base de l'ancienne méthodologie et étaient principalement consacrées aux changements territoriaux, aux processus d'unification politique des États ou aux événements militaires. Seulement une douzaine de cartes reflètent de nouvelles approches du contenu du matériel historique. Ils décrivent les processus religieux, le développement économique et démographique des régions, les réalisations culturelles des pays et des peuples, etc.

« Parmi les trois principaux types de cartes historiques - générales, générales et thématiques, ces dernières prédominent clairement aujourd'hui. Les cartes thématiques sont dédiées à des événements et phénomènes historiques individuels ; beaucoup d'entre elles sont dépourvues de détails et de symboles inutiles, mais contiennent des symboles visuels et artistiques des événements révélés. Les thèmes de ces cartes sont les guerres et les événements les plus importants de la politique intérieure (par exemple, la réforme, l'oprichnina, l'abolition du servage, etc.).

Les cartes générales et surtout les cartes d'ensemble sont devenues beaucoup moins courantes qu'auparavant dans les atlas et les manuels. Ils reflètent plusieurs moments successifs de l'évolution des phénomènes étudiés et de leur état à un moment donné. Cela évite l’inconvénient de longue date d’avoir toutes les informations contenues dans une seule carte.

« Aujourd’hui, nous voyons différemment l’utilisation de cartes schématiques dans l’enseignement de l’histoire. Les plans et cartes locaux étaient auparavant une « application gratuite » pour les grandes cartes. Ils ont été conçus pour détailler des fragments individuels d’une grande carte. Aujourd’hui, dans de nombreux manuels, les diagrammes cartographiques sont devenus indépendants. Ils représentent non seulement les détails de l’histoire militaire, mais aussi des centres culturels et des processus culturels et ethniques.

Parfois, à part les cartes contenues dans les manuels scolaires, un professeur d'histoire ne dispose pratiquement pas d'aides visuelles avec du matériel cartographique, il doit donc les réaliser lui-même. Parmi les anciennes méthodes méthodologiques éprouvées, on peut rappeler le dessin à la craie d'une carte sur un tableau (schéma de carte), une photocopie agrandie ou une image de silhouette collée sur du carton, une image dessinée sur un morceau de linoléum sombre (le soi- appelée « carte noire » par A.I. Strajev), images sur film transparent, dessinées au feutre.

L'utilisation de telles cartes « artisanales » peut dans une certaine mesure compenser la « faim » cartographique d'un cours d'histoire. De plus, si elles sont produites avec succès, elles peuvent être bien mieux adaptées aux capacités cognitives des étudiants et au processus d’enseignement que les cartes produites en série.

Ainsi, une carte historique est un outil pédagogique qui permet à l'enseignant, lorsqu'il raconte une histoire, de présenter visuellement aux élèves le lieu et l'heure de certains événements historiques et de révéler la dynamique des processus historiques. De plus, différents types de cartes historiques sont fournies pour aider l'enseignant et les étudiants, ce qui contribue à une assimilation plus complète des connaissances historiques par les étudiants.

2.2 La signification des cartes historiques

Werner Fatke écrit sur l'importance de travailler avec des cartes dans les cours d'histoire :

« La première connaissance de la carte par les écoliers a lieu, en règle générale, à l'école primaire, en troisième ou quatrième année d'études. Les années suivantes, le travail avec la carte s'effectue principalement dans les cours de géographie. Dans l’enseignement de l’histoire, ce type de travail passe généralement au second plan.

L'« importance secondaire » du travail avec une carte dans une école moderne peut être jugée par les résultats des inspections. Répondant à la question de savoir à quelle fréquence les cartes et les atlas sont utilisés, de nombreux enseignants soulignent que ces manuels ne jouent pas le rôle le plus important.

Si vous demandez à des personnes déjà diplômées de l'école il y a longtemps de se rappeler ce qu'elles associent aux cours de géographie et aux cours d'histoire, alors dans le premier cas, elles nommeront très probablement une carte et dans le second, des dates. Conformément à ces idées, la « compétence » de la géographie inclut l’espace, et la « sphère d’influence » de l’histoire inclut le temps, c’est-à-dire La première science répond à la question « où ? », la seconde à la question « quand ? ». Bien entendu, on ne peut accepter une telle distinction entre les objets étudiés par les deux sciences.

La négligence des cartes dans les cours d’histoire semble être due à plusieurs raisons. Tout d’abord, de nombreux professeurs d’histoire estiment que la maîtrise du matériel du programme est plus importante que le développement et la consolidation des compétences. Il ne tient pas compte du fait que, pour la plupart, la matière apprise est vite oubliée et que les élèves emportent avec eux dans la « vraie vie » les compétences développées à l’école. Après tout, ce sont les compétences acquises dans les cours d'histoire, précisément les techniques de travail maîtrisées par les écoliers, qui permettent une approche critique indépendante de la matière étudiée.

Une attention insuffisante accordée au travail avec la carte en classe est souvent due au fait que l'enseignant lui-même ne se sent pas trop à l'aise avec ce manuel.

De nombreux enseignants se méfient des cartes car ils connaissent bien les capacités de leurs élèves. Ces capacités sont souvent insuffisantes pour travailler avec des cartes publiées pour les écoles. Cependant, on ne peut pas attendre des enseignants qu’ils dessinent systématiquement des cartes historiques plus simples ou des croquis.

Lorsqu'il présente des faits historiques, l'enseignant non seulement les date avec précision, mais les localise également, c'est-à-dire se rapporte à un lieu précis. Il le fait à l'aide d'une carte historique.

La localisation des événements et phénomènes historiques contribue à une compréhension correcte du processus historique et de ses schémas. De nombreux événements et phénomènes peuvent être compris par les élèves uniquement sur la base de leurs relations spatiales.

À cet égard, il convient de se poser les questions suivantes : quelles idées historiques la carte nous permet-elle de créer ? Qu’est-ce que cela vous aide à voir dans l’histoire ? A la recherche d'une réponse à ces questions, prêtons attention à un certain nombre de dispositions :

1) Le lien entre la nature, l'homme et la société.

Comme vous le savez, une carte historique combine des éléments géographiques (images de continents et de mers, de montagnes, de vallées et de rivières, etc.) et des informations sur l'activité humaine et le développement de la société (comprend des informations sur l'installation de divers groupes de personnes et les frontières des États). , sur les villes et villages , la diffusion de l'artisanat et du commerce, les événements importants, etc.).

La corrélation des caractéristiques géographiques et socio-historiques permet d'identifier l'influence des conditions naturelles sur les métiers et le mode de vie des hommes, leurs coutumes et traditions, de connaître les conditions d'émergence et les caractéristiques des civilisations individuelles. Ceci est très important lorsqu’on étudie l’histoire. Ainsi, la situation géographique de la Russie, l'ouverture de ses frontières

(leur exposition aux montagnes et à la mer) créait, d'une part, une menace constante d'attaques sur son territoire venant de l'est et de l'ouest, et d'autre part, la nécessité de conquérir l'accès aux mers. Ces circonstances ont largement déterminé la nature du développement intérieur et de la politique étrangère de l’État russe.

2) La diversité du monde historique.

La carte vous permet de créer, d'abord visuellement, puis saturée de connaissances historiques, une idée des frontières du passé et du présent, des caractéristiques de l'environnement naturel et des conditions sociales des personnes dans différentes parties du monde. . Cela constitue une condition préalable à la compréhension de la diversité historique de la société humaine, à la compréhension des origines des divers systèmes de relations sociales, des valeurs éthiques, etc.

3) Espace historique et mouvement historique.

Une carte permet de visualiser le mouvement de l’histoire.

Il s'agit d'abord d'événements directement liés au mouvement des personnes : migration, conquête. Développement de nouveaux territoires. Les cartes et les graphiques sont utilisés pour montrer le déroulement des opérations militaires, les batailles, les itinéraires de divers types d'expéditions, etc.

Deuxièmement, fixer des événements uniques sur une carte permet de voir les caractéristiques et éléments communs de processus significatifs (cela s'applique, par exemple, à une série de révolutions).

Troisièmement, une comparaison des informations contenues dans des cartes remontant à différentes époques et siècles permet de retracer des changements à grande échelle dans la vie de la société humaine (la montée et la chute des États, les changements de civilisations, etc.).

Dans la méthodologie nationale d'enseignement de l'histoire, il est noté que les cartes remplissent de nombreuses fonctions dans le processus éducatif. Ils agissent comme :

• forme de localisation d'événements et de phénomènes historiques dans l'espace ;
• source d'informations historiques;
• une base visuelle pour comprendre les liens entre les phénomènes historiques ;
• un outil de synthèse et de systématisation du matériel historique ;
• un moyen de tester les connaissances et les compétences des étudiants.

Parlant du travail avec des cartes historiques dans les cours d'histoire, il convient de souligner qu'il ne s'agit pas d'une charge supplémentaire, mais d'une partie importante et nécessaire de l'étude du sujet.

La carte est porteuse d'informations historiques importantes. Il complète (et remplace parfois) les descriptions verbales de l'environnement géographique, des conditions naturelles dans lesquelles se déroulait la vie des diverses communautés humaines ; affiche clairement le cours des événements individuels et des processus à grande échelle. Les cartes pédagogiques contiennent des données statistiques, etc. Tout cela permet de considérer la carte comme un objet d'activité cognitive active des écoliers.

Malheureusement, dans les manuels d'histoire (comme le montre la pratique), les cartes sont parfois reléguées au rôle d'illustrations formelles. Dans le texte de l'auteur, il y a des références peu fréquentes aux cartes, les questions et les tâches pour travailler avec elles sont rares. Dans ce cas, la tâche d'utiliser le potentiel cognitif de la carte historique incombe entièrement à l'enseignant.

Les AA Vagin rapporte la grande importance de l'utilisation de plans schématiques et de cartes dans les cours d'histoire : « un plan de bataille schématique visuel aide les élèves à consolider le matériel qu'ils ont couvert à la maison et à le reproduire lorsqu'ils répondent.

Ce qui est également précieux ici, c'est le fait que la maîtrise du matériel à l'aide d'un plan schématique est largement libérée des éléments de bourrage mécanique.

Le plan schématique sert de support à la réponse orale, il contribue à l'élaboration de son discours. La présentation de l'élève devient plus précise.

En même temps, un plan schématique, en raison du détail inhérent des événements, plus qu'une carte thématique, habitue à une présentation cohérente du matériel.

G.I. Goder, qui a étudié les méthodes d'enseignement de l'histoire en cinquième année, détermine également l'importance de l'utilisation de cartes historiques lors de l'étude du cours du monde antique :

« 1) L'histoire politique des États anciens ne peut être comprise et maîtrisée sans connaissances cartographiques. Le cours étudie au moins dix États anciens, trois puissances « mondiales », de nombreuses campagnes de conquête, des batailles terrestres et maritimes. L’obligation stricte de localiser ces faits sur la carte n’a pas besoin de preuve.

2) La connaissance de la carte contribue à établir une continuité entre le monde antique et notre époque, à se faire une idée de l'unité du processus historique.

Ainsi, l'utilisation de cartes historiques est d'une grande importance lors de l'étude de l'histoire, car la carte développe chez les étudiants des connaissances, des compétences et des capacités qui les aideront dans leur travail indépendant et ne seront jamais oubliées. De plus, le matériel visuel, qui est une carte historique, simplifie l’assimilation par l’étudiant du matériel oral et l’aide ensuite à le reproduire, c’est-à-dire à y répondre.

2.3 Exigences scientifiques et méthodologiques pour les cartes historiques scolaires.

Extrait de l'article d'A.I. Strajeva :

« La carte historique murale délivrée pour l'école doit répondre pleinement aux objectifs de l'enseignement scolaire dans l'étendue de son contenu et dans les formes établies par la méthodologie scolaire.

La carte scolaire doit prendre en compte l’implication d’un matériel pédagogique plus large dans les cours en classe, contenu dans le récit détaillé de l’enseignant, la documentation des manuels scolaires et la littérature scientifique populaire. De plus, la carte doit dans certains cas augmenter la charge afin de transmettre clairement aux étudiants l'importante population d'une zone particulière, etc.

Cependant, l'exigence de la plupart des méthodologistes est tout à fait raisonnable : ne pas surcharger la carte historique de l'école avec des données inutiles qui ne découlent pas d'objectifs pédagogiques directs. La surcharge d'informations cartographiques crée des difficultés inutiles dans l'utilisation de la carte, une diversité et des représentations visuelles peu claires des élèves, ce qui contredit l'idée même d'une carte murale comme aide visuelle.

Les éléments suivants sont inclus sur la carte historique de l’école :

1) Conditions naturelles du processus historique. Tout d'abord, les données physiques et géographiques, les conditions naturelles de la vie historique de la société : continents et mers, terrains, fleuves, etc.

Malheureusement, les cartographes traitent souvent ce côté de la carte historique de manière insuffisamment réfléchie, surchargeant la carte de détails de nature physico-géographique ou, à l'inverse, supprimant les désignations absolument nécessaires.

2) Population, établissements et limites sur la carte historique. En plus des informations physiques et géographiques, la carte historique contient des désignations d'établissements et de territoires occupés par des peuples et des États. C'est la partie la plus essentielle du contenu de la carte historique.

3) Désignation sur la carte historique de l'économie. Sur la carte historique, une place prépondérante est accordée à la désignation, pour ainsi dire, du relief économique, de la localisation des forces productives. Mines de métaux, centres des branches les plus importantes de l'agriculture et de l'industrie, routes commerciales - de telles désignations sont devenues un élément obligatoire de toute carte historique. Les étudiants ont ainsi la possibilité de visualiser l'aspect local de certaines forces économiques et ainsi d'imaginer plus spécifiquement l'importance de l'économie dans le processus historique.

4) Désignation des événements et phénomènes socio-politiques sur la carte historique.

Ainsi, la carte historique devient dynamique et multiforme, reflétant sous la forme d'une sorte de « synopsis » visuel toute la richesse du contenu du parcours historique. La carte devient un livre d’images complexe que vous devez apprendre à lire et à comprendre.

Cette complexité de la carte éducative murale a à la fois ses côtés positifs et négatifs.

Le point positif est que la carte fournit tout le nécessaire à des fins pédagogiques ; elle aide l'enseignant, qui se trouve dans la classe à proximité de la carte murale, à montrer aux élèves de manière rapide et précise l'emplacement de n'importe quel territoire historique ou point individuel.

Le côté négatif d'une telle carte est sa diversité et sa congestion excessives, qui empêchent les étudiants de créer une image visuelle claire de la configuration locale d'un phénomène historique distinct sur la carte.

Werner Fatke soulève également la question de « à quoi devraient ressembler les cartes historiques scolaires » et avance le principe de « réfraction didactique ». Il rapporte : « Les cartes sont plus difficiles à manipuler que de nombreux autres supports pédagogiques, car les cartes, contrairement à une image ou à une histoire sur un sujet historique, ne fournissent pas une représentation visuelle spécifique des événements, elles ne font que reproduire des structures spatio-temporelles et utiliser des caractères de langage abstrait. Déchiffrer ce langage est impossible sans la capacité de penser de manière abstraite ; travailler avec des cartes demande de la concentration, de la persévérance et, par conséquent, des efforts.

Pour faciliter le travail des enfants et des adolescents avec des cartes, il est nécessaire de respecter le principe de la « réfraction didactique ». Ce principe peut être mis en œuvre dans les conditions suivantes :

Le contenu de la carte doit correspondre au système de connaissances acquis dans cette classe, ainsi qu'aux connaissances et compétences préalablement établies des écoliers ; les informations graphiques et couleur doivent être fournies sous une forme visuelle qui ne permette pas d'interprétations différentes et facilite l'assimilation du contenu principal de la carte ; la carte historique scolaire doit être corrélée avec d'autres cartes scolaires, historiques et géographiques ; il est nécessaire de se mettre d'accord sur les accents thématiques, les tailles, l'échelle et les symboles.

La mise en œuvre insuffisamment cohérente de l'idée de « réfraction didactique » est un inconvénient important de nombreuses cartes historiques pédagogiques, principalement des cartes murales. Ils sont souvent surchargés d’informations et constituent davantage des référentiels d’informations que des outils.

visibilité. Cette approche rend la carte difficile à lire et à utiliser dans l'enseignement.

Le principe de « réfraction didactique » est souvent mis en œuvre dans des cartes simplifiées placées dans des manuels scolaires ou sur des transparents. Malheureusement, les cartes transparentes utilisées dans les cours souffrent généralement des mêmes défauts que les cartes murales.

Par conséquent, de nombreux enseignants réalisent des cartes faites maison afin de combler de leurs propres mains les lacunes de l'ensemble d'aides cartographiques proposé.

Werner Fatke pose ici « le problème de la production de cartes historiques scolaires tenant compte des exigences didactiques » :

« La principale exigence didactique pour la création de cartes historiques scolaires : chaque manuel doit être réalisé en tenant compte de la perception du destinataire, c'est-à-dire étudiant, adolescent. En mettant en œuvre cette exigence et en gardant à l'esprit les principaux éléments de la carte historique de l'école (nom, contexte géographique, informations historiques exprimées en symboles, légende), il est nécessaire de se poser un certain nombre de questions :

• Comment formuler le nom de la carte ? Après tout, le titre doit non seulement fixer le cadre spatial et temporel de ce qui est montré sur la carte (cela aide l'enseignant à s'orienter), mais aussi révéler - à un niveau accessible aux élèves - le thème de la carte.
• Comment « mettre » un contexte géographique sous une information historique sans « noyer » cette dernière ?
• Quels éléments du contexte géographique facilitent la compréhension d’un sujet historique et sont nécessaires à cette compréhension ?
• Est-il possible de rendre compte de la dynamique des changements qui s'opèrent dans un espace géographique donné à l'aide d'une série séquentielle de petites cartes (« cartofilm ») ?

• Comment choisir des symboles compréhensibles sans explication dans la légende ?
• Quelles peintures choisir pour éviter les erreurs visuelles ?
• Comment disposer les inscriptions sur la carte pour qu'elles ne gênent pas la lecture de l'information, mais la facilitent ?

Fatke déterminera également les limites de la « réfraction didactique » :

« L’atlas doit contenir « l’unité de la carte, de l’image, du mot et du nombre ». Cette exigence est prise en compte dans la plupart des manuels scolaires, dans lesquels des fragments de texte sont complétés par divers supports illustratifs. Tenter de mettre en œuvre une telle exigence dans certains atlas historiques se résume parfois au fait que les cartes sont fournies avec des « appendices » picturaux. De tels éléments picturaux, introduits dans une carte sans tenir compte de son échelle, créent de la confusion et font au moins autant de mal que de bien.

Dans d’autres cas, des illustrations supplémentaires sont placées en dehors de la carte. En raison de l’espace limité, de petits portraits sont souvent reproduits dans les marges de la carte, ce qui contribue à personnaliser les idées sur le processus historique.

La lecture des cartes est rendue plus difficile par le « langage des symboles picturaux en constante évolution ». Afin d’éviter de tels problèmes, il est nécessaire d’unifier les symboles utilisés sur les cartes historiques.

Ainsi, la carte historique doit être choisie spécifiquement pour chaque classe et correspondre à l'âge et au niveau de connaissances des élèves. Et lors de la création indépendante d'une carte schématique, l'enseignant doit prendre en compte ces exigences.

2.4 Travailler avec une carte historique dans un cours d'histoire

Nikiforov D.N. met en évidence différents types d'œuvres graphiques sur un tableau noir à la craie. Parmi lesquels il souligne le travail avec une carte. Nikiforov affirme que « montrer tel ou tel nom historique et géographique sur une carte murale ne suffit parfois pas. Nous ressentons souvent le besoin de dessiner la partie de la carte dont nous avons besoin, d'en dessiner les détails et de la sécuriser avec un dessin indépendant.

Ici, la principale difficulté pour l'enseignant est de tracer les grandes lignes. S'il acquiert l'habileté de dessiner rapidement un contour généralisé, la poursuite du travail au tableau à la craie n'est plus difficile. L'enseignant peut : 1) marquer les rivières, les montagnes, les lacs et autres points de repère, 2) faire les inscriptions nécessaires, 3) représenter tout processus avec des pointillés, des flèches ou de la craie de couleur : changements de frontières, mouvements de troupes, campagnes, routes commerciales, direction de la colonisation, etc., 4) utiliser des symboles pour montrer les facteurs économiques : zones d'extraction d'or, d'argent, de fer et d'autres métaux, 5) désigner les zones de mouvements révolutionnaires, etc.

« Il est absolument évident », a écrit Nikiforov, « que nous devons généraliser le plan, en soulignant les moments les plus nécessaires. En même temps, il est important que nous l’appliquions avec audace et de mémoire. »

Selon Nikiforov, « il est utile d'introduire une certaine variété de techniques dans le dessin des cartes, car cela augmentera l'activité et l'initiative des étudiants. L'une de ces techniques peut être l'utilisation d'applications. Par exemple, nous avons accompagné l'histoire des soulèvements d'esclaves en Sicile en collant, à l'aide d'un morceau de pâte à modeler, sur le contour de la Sicile des appliqués en papier prédécoupé des noms des zones touchées par le soulèvement. En signe du soulèvement, le nom de la ville était représenté englouti dans des langues de feu, ce qui donnait une certaine émotion, et à mesure que l'histoire touchait à sa fin et que le tableau se remplissait de plus en plus de nouveaux noms, les élèves reçurent le impression de la grandeur du soulèvement qui a englouti toute la Sicile.

Un autre type de travail graphique sur tableau noir que Nikiforov met en avant est celui des diagrammes de batailles et de campagnes. "Les schémas de batailles et de campagnes sont de nature similaire à une carte, car ils limitent une zone du territoire des opérations militaires."

Vagin A.A. dans son article, il écrit : « un enseignant rare, décrivant l'histoire des guerres et des révolutions, limite sa description des batailles et des soulèvements les plus importants à seulement une brève référence factuelle.

Le plus souvent, dans de telles leçons, il attire du matériel artistique vivant, les passages les plus intéressants de chroniques et d'annales.

Presque toujours, il explique aux écoliers à la fois les raisons de la défaite de l'un des partis et la signification historique générale de cet événement.

Il utilise une carte, un tableau, peut-être le portrait d'un commandant.

Mais dans les cas où l'enseignant se donne pour tâche de familiariser plus en détail les élèves avec le déroulement spécifique de la bataille elle-même, avec le plan du commandant, lorsqu'il s'efforce de travailler plus en profondeur sur les conclusions et l'évaluation des événements militaires. et de l'histoire révolutionnaire, il ne se passera pas de l'utilisation de plans schématiques et de cartes schématiques appropriés.

Si une carte historique, attribut presque inévitable de tout cours d'histoire, sert d'aide visuelle à l'étude de diverses sections du cours et de divers aspects de la vie sociale, alors l'utilisation de plans schématiques dans les cours d'histoire est associée, à de rares exceptions près. , avec l'étude de sujets militaro-historiques ou militaro-révolutionnaires .

Contrairement à une carte, un plan schématique, reflétant les formes spatiales d'un événement militaro-historique, traduit sa situation spatiale à une échelle beaucoup plus grande. D'où la possibilité d'une étude plus détaillée du déroulement même des événements, une plus grande spécificité.

Le schéma de fonctionnement donne à l'élève une idée claire des relations spatiales et lui facilite ainsi la compréhension des événements.

Ces considérations déterminent l’utilisation généralisée des plans schématiques dans l’étude du matériel militaro-révolutionnaire dans un cours d’histoire.

En outre, poursuit Vagin, « afin de servir de guide dans le travail éducatif auprès des écoliers, nos plans schématiques doivent être accessibles à la compréhension des enfants, visuels et facilement visibles. Il convient toutefois d’éviter une superposition excessive de situations différentes reflétant des phases successives de la bataille.

Dans la pratique du travail scolaire, les méthodes suivantes sont utilisées pour éviter la superposition des étapes successives de la bataille. Premièrement, plusieurs plans sont utilisés, illustrant différentes phases d'une même bataille.

La deuxième technique consiste à dessiner un plan schématique au tableau par l'enseignant lui-même au fur et à mesure du déroulement de la présentation. Cette technique présente de nombreux avantages, car la construction d’un tel « diagramme vivant » à l’aide d’un tableau noir et d’un morceau de craie rend le matériau présenté plus dynamique et plus imprimé.

Les schémas et les plans sont principalement utilisés pour travailler avec des écoliers plus âgés. Cependant, ils conviennent également à l’école primaire.

« La principale difficulté de travailler avec un plan schématique », selon Vagin, « est la traduction dans l'esprit des étudiants des signes graphiques conventionnels du diagramme en images réelles de personnes actives et combattantes, en formes concrètes d'espace et de mouvement réels. . Le résultat cognitif et éducatif de la leçon sera médiocre si un événement aussi héroïque que la bataille de Koulikovo est imprimé dans la représentation visuelle de l’enfant sous la forme d’un dessin abstrait et conventionnel.

La justification méthodologique d'un plan schématique dans un cours d'histoire à l'école primaire réside dans le fait que, ne servant que d'auxiliaire

En tant qu'aide visuelle, ce plan aidera à comprendre la localisation spatiale des parties en conflit et servira ainsi d'un des moyens de développer les concepts spatiaux et l'orientation spatiale de l'élève.

A cet effet, l'enseignant utilise les techniques méthodologiques suivantes. Tout d'abord, il comporte, à titre d'aide visuelle, des liens intermédiaires entre une image et un plan schématique : ce sont le panorama et le plan panoramique.

La deuxième technique consiste à raviver le schéma avec une description artistique, en lisant des extraits d’œuvres de fiction.

Ainsi, « un plan schématique et une carte schématique des opérations militaires, donnant au récit de l'enseignant plus de certitude et de persuasion, révèlent aux élèves précisément ces points essentiels et distinctifs, sans lesquels ni la compréhension de l'essence de l'événement ni les conclusions conscientes sur sa signification ne sont possibles. possible."

"En utilisant des plans schématiques et des cartes liés à des sujets militaires et militaro-révolutionnaires dans les cours, nous facilitons l'analyse et la généralisation du matériel pédagogique présenté", explique A.A. Vagin.

« Dans les classes inférieures, un plan schématique a la signification d'une aide auxiliaire pour le développement et la clarification des concepts spatiaux d'un élève du primaire. À l'âge moyen, lorsque les élèves maîtrisent mieux le simple dessin d'un plan ou d'une carte schématique, l'introduction d'un plan schématique peut servir à une analyse plus sérieuse des problèmes les plus simples de l'art militaire et susciter l'intérêt de l'élève pour le contenu même de ces détails qui se reflètent dans un tel plan schématique.

Les intérêts des écoliers des classes V à VII en histoire militaire sont principalement de nature pratique. Il s'intéresse à la forme extérieure des choses et à leur structure technique.

Cela ouvre la possibilité à l'enseignant d'utiliser davantage les plans schématiques dans le cours des classes VI-VII, en s'appuyant sur l'intérêt pratique et technique de l'élève, en le satisfaisant et en le développant, et en l'élevant à des questions plus sérieuses de l'art militaire.

Une autre chose est l'intérêt des écoliers plus âgés pour les plans schématiques. Reflet conditionnel du cours des événements, ils satisfont son besoin de généralisations. Il est attiré par l'idée même du plan. Il s’intéresse à la stratégie et aux tactiques des guerres passées.

CONTRE. Murzaev attache une grande importance à la capacité du professeur d’histoire à dessiner des cartes au tableau. Il déclare : « Dessiner rapidement une carte historique à tout moment pendant un cours anime tellement l'enseignement de l'histoire que l'enseignant devrait être capable de le faire. Dessiner une carte au tableau ne signifie pas abandonner la carte murale pédagogique : le dessin n'apporte qu'un complément, permet de fixer l'attention des élèves sur les détails et isole des points individuels de la carte générale. L'enseignant doit sélectionner soigneusement tout ce dont il a besoin à cet égard et « s'habituer » à dessiner les cartes sélectionnées et leurs détails.

Dessiner une carte historique par un enseignant-historien diffère considérablement de l'exécution de la même carte à des fins géographiques. Dans ce dernier cas, une certaine précision est nécessaire, déterminée principalement par la grille géographique. Pour un enseignant-historien, seule une précision approximative est suffisante, seule la relation entre de grandes parties d'une carte, pour ainsi dire, seulement une image approximative en termes de taille et de localisation comparatives. De même, le détail des parties géographiques n’a pas d’importance significative. Au contraire : plus la carte est proche du diagramme, mieux c’est.

1) Dessiner à l'aide de lignes mutuellement perpendiculaires ;

2) Dessiner à l'aide de formes géométriques ou de leurs combinaisons (c'est-à-dire qu'avant de dessiner, vous devez estimer à l'œil nu dans quelle forme géométrique simple (rectangle, triangle et ovale) tel ou tel contour peut être inscrit. Et puis y dessiner le contour, le géographique objet que nous avons pris);

3) Dessiner avec des lignes « libres » (la technique consistant à tracer un contour avec des lignes droites courtes. Dans ce cas, vous devez toujours garder à l'esprit les proportions des pièces individuelles, et surtout : maintenir le rapport exact hauteur/largeur) ;

4) Dessin utilisant la configuration (n'importe quelle forme géographique peut, dans une certaine mesure, être assimilée à n'importe quelle figure spécifique. Par exemple, de telles comparaisons sont bien connues, l'Italie avec une botte, la mer Baltique avec la figure d'une femme, etc. Il est également nécessaire de maîtriser le dessin de symboles particuliers :

• Rivière. Dessiné de haut en bas. Épaississement progressif du cours supérieur jusqu'à la bouche. Insistez sur les virages principaux.
• Marais. Une série de traits parallèles - en groupes.
• Forêt. Il est dessiné en deux versions : 1) impression générale et 2) avec caractéristiques de l'essence (épicéa, bouleau).
• Montagnes. Nous dessinons le squelette principal avec une ligne claire et procédons à sa finition à gauche et à droite avec des lignes hérissées.
• Collines. Ils sont représentés par des lignes circulaires parallèles allant des cercles intérieurs aux cercles extérieurs.
• La route est parsemée.
• Les villes et les villages sont disposés en cercles de différentes tailles.
• Camps - rectangles avec les inscriptions appropriées.
• Les bordures sont en pointillés.

• Les inscriptions doivent être en majuscules );

5) L'utilisation de craie de couleur (L'utilisation de craie de couleur pour dessiner des cartes est hautement souhaitable. Couleurs spéciales : les rivières et les contours des plans d'eau sont dessinés à la craie bleue ; la végétation et les marécages - vert ; les villes révolutionnaires - rouge ; les frontières - jaune , etc.) ;

6) Carte de candidature (La soi-disant carte de candidature est très impressionnante au tableau ; elle se compose de parties séparées découpées dans du papier de couleur. Les parties sont fixées séquentiellement au tableau avec des boutons au fur et à mesure que les explications de l'enseignant progressent)."

«Afin de consolider fermement la carte historique dans la mémoire des étudiants, on ne peut refuser, en substance, aucune technique recommandée par la pratique pédagogique», écrit Murzaev. - Il suffit de les appliquer méthodiquement et correctement en classe. Ainsi, on sait que la variété des présentations est un moyen très important de consolider les connaissances.

Studenikine M.T. écrit sur l'utilisation de cartes historiques pédagogiques dans un cours d'histoire :

Lorsqu’une carte historique nouvelle pour les élèves apparaît, au cours de la conversation, cela devient clair : quelle partie de la surface de la Terre elle couvre ; quelle période chronologique de l'histoire s'y reflète ; Quelle est la dépendance du climat à la latitude géographique ? L'enseignant montre des repères géographiques, les objets les plus importants, la localisation relative des associations politiques ; révèle un trait caractéristique des limites d'une période donnée ; introduit la géographie historique, en nommant les noms anciens et modernes sur la carte ; explique les symboles (légende) de la carte.

Lorsqu’on passe d’une carte à une autre, il est important d’assurer une continuité. Si différentes régions sont marquées sur les cartes, leurs relations spatiales sont alors déterminées. Ceci est facilité par une carte générale couvrant ces deux régions. Ensuite, les relations temporelles entre les cartes sont révélées - les différents moments ou synchronicités des événements historiques,

reflété sur les cartes. Pour établir des liens sexuels pendant les cours, il est conseillé d'utiliser simultanément des cartes synchrones de l'histoire russe et mondiale. Le travail simultané avec plusieurs cartes aide les élèves à retrouver les objets historiques et géographiques nécessaires, quelles que soient la taille de la carte, son échelle et la couverture du territoire.

Pour créer une idée de l'espace et de la localisation du pays étudié sur la carte du globe, des cartes historiques et géographiques (physiques) ou des cartes générales et thématiques sont utilisées simultanément. Ils contiennent le même objet, mais il est représenté à des échelles différentes. L'apprentissage peut procéder de l'individu au général ou du général à l'individu. Dans le premier cas, l'enseignant démontre une carte historique (unique), puis, à partir de la configuration des terres et des mers, des contours du littoral et des directions des rivières, les élèves retrouvent le même territoire sur la carte physique des hémisphères. (général).

Pour consolider les connaissances acquises, il est conseillé de jouer au jeu "Qui peut récupérer la carte le plus rapidement". L'élève reçoit une carte de l'Egypte ancienne, découpée en carrés. Tâche : restaurer la carte. Ensuite, la tâche est de déterminer comment vous pouvez vous rendre de votre ville natale à l'Égypte moderne (méthode de voyage).

Le développement de la compréhension spatiale des élèves est facilité par l'utilisation simultanée d'une carte et d'un tableau pédagogique. L'image semble révéler les symboles de la carte, créant une idée du terrain et de l'espace réels. Ainsi, lorsqu’il parle des conquêtes des Mongols, l’enseignant combine une présentation cartographique avec une description de la région et une démonstration du tableau « Steppes sèches ». Ou, caractérisant le chemin « des Varègues aux Grecs » et créant une idée de cette grande voie navigable slave orientale, ainsi que la carte « principautés russes du XIIe au début du XIIIe siècle ». il est attiré par le tableau « Les rapides du Dniepr ».

Pour apprendre aux élèves du primaire à mémoriser les repères géographiques des faits les plus importants, l'enseignant donne des tâches pour montrer les principaux événements historiques sur une carte physique (par exemple, montrer sur

carte physique de l'Europe, dont les terres ont été annexées à la Russie à la suite des guerres russo-turques de 1877-1878). Les étudiants devraient apprendre les techniques de mémorisation de cartes utilisées par le personnel militaire professionnel. (Ils divisent mentalement la carte en carrés et analysent un carré à la fois, en commençant par le coin supérieur gauche et en se déplaçant horizontalement vers la droite.)

Au lycée, la relation entre l'immuable et le transformable peut être comprise en comparant plusieurs cartes représentant le même territoire à la même échelle, mais dans des conditions historiques différentes. Les étudiants sont convaincus qu'il existe différentes manières et techniques de représentation cartographique des événements historiques.

G.I. Goder possède un livre dans lequel il étudie les méthodes de travail (avec des exemples de tâches) d'un enseignant avec une carte historique en 5e année.

Aussi, O.D. Petrova, dans son article, décrit étape par étape les progrès du travail avec une carte historique en classe V.

Ainsi, il existe une grande variété de façons de travailler avec des cartes historiques dans un cours d'histoire. Cela inclut l'utilisation parallèle d'autres supports visuels (peintures et portraits de personnalités) avec des cartes historiques afin de transmettre aux étudiants une compréhension plus complète de l'événement historique étudié, et une représentation graphique des processus historiques à la craie sur un tableau noir, et dessiner des cartes et des plans schématiques lors de l'examen des batailles militaires, etc. .d. De plus, il est important de noter que l'enseignant doit utiliser la carte dans tous les cours sans exception et travailler avec la carte lors de l'étude de tout processus historique : politique, social, économique et militaire.

2.5 Compétences cartographiques de base, connaissances et compétences des étudiants

M.V. Korotkova rapporte : « la formation des connaissances et des compétences cartographiques chez les écoliers commence par les actions les plus simples, par la connaissance de différents pays, puis l'histoire d'un monde unique au cours d'une période donnée est étudiée. La carte devient l’un des moyens les plus importants pour extraire des connaissances essentielles. Au stade final, les écoliers passent de la connaissance de la topographie historique et de la capacité à s'en servir à des idées sur la dynamique de la position géopolitique des États et des civilisations.

L'un des domaines les plus importants du travail avec une carte est d'enseigner aux écoliers la capacité de s'y retrouver. Il s’agit de trouver les bons objets, de les exposer correctement à partir de repères précis et de les proclamer verbalement.

La capacité de naviguer sur une carte implique d'évaluer la position relative des objets, les distances et les zones. Pour ce faire, il est nécessaire d'apprendre aux écoliers à utiliser l'échelle de la carte.

La possibilité de naviguer sur une carte inclut également la possibilité d’utiliser sa légende.

La compétence la plus importante, outre l'orientation, consiste à lire les informations historiques contenues dans la carte elle-même, car il s'agit d'une source importante et particulière de connaissances sur le passé.

M.T. Studenikin définit également les connaissances et compétences cartographiques que les étudiants doivent développer lorsqu'ils travaillent avec une carte historique :

1) « À l’école de base, l’enseignant restaure les connaissances d’échelle des élèves » ;

2) Il est nécessaire de faire comprendre aux enfants que « s'il n'existe pas de carte correspondante au sujet étudié, alors elle ne peut pas être remplacée par une carte d'une autre période historique » ;

Lors de l'affichage sur une carte historique, vous devez suivre les règles de base :

3) « Avant le spectacle, il est nécessaire de donner une description verbale de la situation géographique du point ou du jalon, le lieu de l'événement. Lorsqu’on décrit les frontières, il faut citer non seulement les points de repère physiques et géographiques, mais aussi les États et les peuples voisins. » Puisque, selon Studenikine, « un étudiant ne connaîtra l'emplacement d'un objet historique que s'il peut le trouver par des points de référence et des limites » ;

4) « Les rivières doivent être représentées uniquement le long de leur cours, de la source à l'embouchure ; les villes parsèment ; les frontières des États sont une ligne continue. L'affichage de l'objet est accompagné d'une indication des côtés de l'horizon (est et ouest, nord et sud), du nom des repères et caractéristiques géographiques » ;

5) « Vous devez vous tenir près de la carte murale afin de ne pas obscurcir la source de lumière et l'objet affiché. L'objet est montré avec un pointeur ou un stylo, face à la classe. Le pointeur est pris dans la main la plus proche de la carte.

Vorojeikina M.V. détermine le contenu principal des connaissances et des compétences cartographiques des élèves du primaire. Elle définit le grand principe du travail avec la carte : « le travail avec la carte doit être effectué systématiquement, à la fois lors de l'apprentissage de nouvelles matières en classe et lors de leur consolidation ».

Vorozheikina montre comment, progressivement, de la 5e à la 9e année, il y a une accumulation de connaissances et un développement de compétences dans le travail avec une carte.

• 5ème année. Histoire du monde antique (68 heures)

Élémentaire connaissanceà la lecture d'une carte historique : 1) familiarisation avec la symbolique (légende) de la carte historique ; 2) des idées sur les conventions de réflexion d'objets historiques sur la carte (par exemple, montrer les changements dans les limites des États anciens au cours de la période indiquée sur la carte). « Lire » une carte historique à partir de sa légende. Familiarisation avec la carte et ses symboles. Familiarité avec les exigences de base pour remplir une carte de contour.

Compétences: utiliser la carte comme source de connaissances - sur la base de la légende, extraire des informations sur la situation géographique de divers pays et les activités des personnes qui en découlent ; décrire les frontières de l'État, les orientations des campagnes militaires ; montrer sur une carte historique l'emplacement des civilisations et des États anciens, les routes commerciales, les lieux de batailles et de campagnes militaires, etc., en accompagnant l'affichage d'une description verbale (île, péninsule, continent, par quelles mers il est baigné, par quels pays il frontières avec, quelles rivières traversent le territoire de l'État, etc. .d.); remplir des cartes de contour selon les tâches proposées.

• 6ème année. Histoire du Moyen Âge (28 heures)

Consolidation Actions, nécessaire pour lire une carte historique; pour travailler avec des cartes de contour. Compétence montrer sur une carte historique les directions des mouvements de population les plus significatifs (Grande Migration, conquêtes, croisades) ; localisation des états du monde médiéval.

• 6ème année. Histoire de la Russie de l'Antiquité à la fin du XVIe siècle. (40 heures)

Consolidation Actions sur le travail avec des cartes. Compétences: utiliser une carte historique comme source de connaissances - description des frontières, directions des campagnes d'agression, lieux de batailles ; analyse élémentaire de la carte, extraction de diverses informations basées sur l'étude de la légende de la carte et des questions de l'enseignant (sur le milieu naturel et, par conséquent, sur les occupations de la population, sur la croissance territoriale, sur les conséquences de l'invasion mongole-tatare , à propos

différences entre un État fragmenté et un État unifié) ; montrer sur des cartes historiques les territoires de peuplement des tribus slaves orientales, les frontières de l'État russe ancien à la fin du XIe siècle, les principales villes russes anciennes, les routes commerciales, les plus grands centres indépendants de la période de fragmentation politique, les les principaux centres de « rassemblement » des terres russes, les lieux des batailles les plus importantes lors de la lutte contre les conquérants, les actions militaires, la croissance territoriale de l'État russe aux XVe et XVIe siècles ; travailler avec des cartes de contour, y compris des tâches de nature historique locale ; corréler la carte du pays (d'une certaine période) et de la terre natale.

• 7e année. Nouvelle histoire des XVIe-XVIIe siècles. (26 heures)

Consolidation et développement connaissances et compétences reçu dans les cours d'histoire et de géographie : sur le travail avec une carte, sur les Grandes Découvertes Géographiques, la situation géographique, la nature et la population des pays du monde. Compétences: utiliser une carte historique comme source de connaissances ; montrer sur des cartes historiques la direction des grandes découvertes géographiques, la formation des empires coloniaux, etc.

• 7e année. Histoire de la Russie XVIIe - XVIIIe siècles. (42 heures)

Fixation : compétences utiliser des cartes historiques comme source de connaissances - sur les changements survenus sur le territoire de la Russie, les causes et les conséquences des guerres individuelles, les différences entre le soulèvement et la guerre paysanne ; Actions nécessaire lorsque vous travaillez avec des cartes de contour ; compétences: utiliser le contenu d'une carte historique et d'un diagramme cartographique dans un récit sur les événements de l'histoire de la patrie aux XVIIe et XVIIIe siècles ; montrer sur des cartes historiques la croissance du territoire de la Russie aux XVIIe et XVIIIe siècles, les campagnes des explorateurs et des marins russes, les plus grands centres de commerce et de production manufacturière, le déroulement des campagnes militaires, des campagnes et des guerres, les zones de mouvements populaires.

• 8e année. Nouvelle histoire du 19ème siècle. (24 heures)

Histoire de la Russie au XIXe siècle. (44 heures)

Consolidation des reçus connaissances et compétences sur le travail avec des cartes de contour. Compétences: utiliser une carte historique comme source de connaissances sur le développement économique et social des pays du monde et de la Russie au XIXe siècle ; montrer sur des cartes historiques les pays d'Europe et des États-Unis, les pays d'Amérique latine, d'Asie et d'Afrique à l'époque moderne ; le territoire de l'Empire russe au XIXe siècle, ses mutations, ses centres d'industrie et de commerce, ses lieux d'opérations et de campagnes militaires.

• 9e année. Histoire de la Russie XX-XXI siècles. (68 heures)

Histoire récente des XXe et XXIe siècles. (34 heures)

Compétences : rechercher les informations nécessaires sur la base d'une ou deux cartes, analyser et systématiser leurs données et les appliquer pour raconter et caractériser des événements et des processus historiques (sur le développement socio-économique des pays, sur la politique étrangère, etc.) ; comparer les données de différentes cartes, en identifiant les similitudes et les différences.

Ainsi, lorsqu'on travaille avec une carte, il est important de développer chez les élèves certaines connaissances, compétences et capacités en fonction de leurs capacités mentales et de leur âge. En conséquence, les exigences relatives au niveau de préparation des étudiants lorsqu'ils travaillent avec une carte historique devraient augmenter de classe en classe.

2.6 Méthodologie pour travailler avec une carte historique.

Strazhev A.I. accorde une grande attention à l'étude de la méthodologie du travail d'un enseignant avec une carte historique. Tout d'abord, il parle de la nécessité pour un enseignant d'utiliser une carte historique dans un cours d'histoire et, par conséquent, de la capacité professionnelle de l'enseignant à travailler avec une carte historique : « plus l'enseignant connaît et comprend pleinement et profondément plus la carte historique, plus les leçons avec carte sont intéressantes et fructueuses.

« Dans l'école pré-révolutionnaire, par rapport à la carte historique, la méthode du bourrage, du forage et de l'entraînement ennuyeux était adoptée ; de ce fait, même si les élèves connaissaient formellement plus ou moins la carte, ils ne la comprenaient pas, et n’y voyaient donc pas le reflet de la réalité historique.

Dans la pratique de l'enseignement de l'histoire à l'école soviétique, le travail avec les cartes n'est pas au niveau approprié, s'écartant souvent du chemin des anciennes méthodes de formation formelle. Évidemment, cela se produit parce que de nombreux enseignants ne maîtrisent pas la méthodologie correcte pour travailler avec une carte historique », conclut A.I. Strazhev.

Et enfin, Strazhev définit la méthodologie de l'enseignant pour travailler avec une carte historique :

« Pour organiser correctement ce travail, l'enseignant doit partir du principe fondamental et déterminant selon lequel la carte historique est un moyen nécessaire et puissant de révéler visuellement aux élèves les liens du processus historique. Connaître une carte signifie non seulement connaître sa ponctuation conventionnelle, sa symbolique, les villes, les frontières, les rivières, etc. - mais aussi voir derrière ces signes conventionnels la réalité historique vivante, la complexité des relations économiques, sociopolitiques et culturelles.

Strazhev considère les méthodes d'étude d'une carte historique :

« Une carte de l'époque correspondante doit être accrochée dans la classe à chaque cours sans exception (non pas au tableau, comme c'est le cas le plus souvent, mais sur un « porte-cartes » spécial ou au mur). Lors de la préparation de l'histoire d'une nouvelle leçon, l'enseignant doit réfléchir attentivement à toutes les questions liées à l'utilisation de la carte, examiner attentivement la carte lui-même puis, en l'utilisant dans le processus de conversation avec les élèves, s'assurer que chaque élève a clairement voit et comprend ce qui est montré. L'enseignant doit faire la démonstration lui-même avec assurance, précision et clarté pour toute personne disposant d'un long pointeur, légèrement sur le côté de la carte. Parfois, c'est une bonne idée, afin de vérifier combien les élèves ont appris de nouvelles informations, immédiatement après le spectacle, appelez l'un des élèves à la carte et invitez-le à montrer ce que le professeur a montré.

De la même manière, lorsqu'on demande ce qui a été couvert, il est impératif d'appeler les élèves à la carte et de leur faire visualiser rapidement et précisément les données cartographiques associées à la réponse. C’est bien quand un élève prend l’habitude de pointer sur la carte lorsqu’il répond, sans attendre la demande du professeur. Vous devez développer en vous-même et en vos élèves l’habitude de considérer la minutie et l’exactitude d’une carte comme étant tout aussi obligatoires que la minutie et l’exactitude d’un récit historique.

On voit souvent que les élèves, lorsque l'enseignant leur demande de montrer un point historique, recherchent l'inscription correspondante sur la carte. Au lieu de « lire la carte », ils lisent simplement les noms sur la carte. Bien entendu, cela donne des connaissances extrêmement instables et inconscientes. Pour éviter cela, l'enseignant doit s'habituer, ainsi que ses élèves, à décrire verbalement la zone étudiée avant de la montrer sur la carte. S'il faut, par exemple, montrer Novgorod, alors l'étudiant doit d'abord, sans regarder les cartes en répondant, dire que Novgorod est située sur

au nord-ouest des terres russes, sur le fleuve. Volkhov, près du lac. Ilménia. Lorsqu'un étudiant a besoin de montrer les frontières d'un État, il trace souvent, tout à fait mécaniquement, la ligne frontière de l'État correspondant peinte d'une seule couleur. Et cela ne veut pas du tout dire qu’il connaît vraiment cette frontière. Il est nécessaire que l'élève soit capable de décrire cette frontière. Lors de la description des frontières des États, il est nécessaire d'utiliser non seulement des « repères » physiques et géographiques, tels que les noms des rivières, des montagnes, des mers, mais également les noms des États et des peuples avec lesquels la frontière décrite entre en contact. À la suite d'un tel travail sur la carte, l'enseignant doit s'assurer que les élèves créent une solide compréhension visuelle des territoires étatiques de certains pays.

La capacité de faire revivre et de comprendre des informations historiques et géographiques peut être acquise auprès de nombreux historiens qui ont spécifiquement travaillé dans le domaine de la géographie historique ou qui ont habilement utilisé des données géographiques dans leurs travaux historiques. À cet égard, de nombreuses pages du cours de V.O. sur l’histoire de la Russie sont très intéressantes. Klioutchevski.

Il existe également une technique intéressante qui permet d'approfondir le sens des événements historiques et consiste à dresser des cartes schématiques. A l'école, il est impératif de disposer de cartes de contours sur toile cirée noire ou contreplaqué afin que l'enseignant puisse tracer à la craie les territoires, frontières, villes, chemins, etc. et en dessinant un diagramme des forces agissantes sur la carte, expliquez aux élèves la signification des événements qui ont eu lieu. Un tel diagramme produit la plus grande impression lorsqu’il se développe progressivement sous les yeux des élèves, en combinaison avec l’histoire de l’enseignant.

Et peu importe à quel point l'enseignant est convaincu que grâce à son travail minutieux en classe, il a réussi à acquérir une compréhension et une connaissance complètes de la carte historique, il est toujours nécessaire de consolider ces connaissances avec les devoirs des élèves.

Il faut tout d’abord exiger que les élèves, lorsqu’ils préparent un cours à la maison, prennent en compte les données géographiques du cours à l’aide de cartes issues d’un manuel ou d’un atlas historique.

Ainsi, dans son article, Strazhev a décrit les principales caractéristiques du système méthodologique d'étude de la géographie historique à l'école.

Werner Fatke écrit également sur la méthode de travail avec une carte historique. Il pose la question : « Comment apprendre l’art de lire des cartes en cours d’histoire ?

Werner Fatke affirme qu'« une carte historique peut être introduite dans le processus d'enseignement (en cinquième année) de deux manières différentes : analytique et synthétique.

Si une voie analytique (déductive, partant de « l'intégrité ») est choisie, alors les écoliers se voient d'abord montrer une carte avec une structure simple. Il est préférable d'utiliser ici une carte faite maison, car les cartes historiques murales sont trop surchargées d'informations. Le contenu de cette carte devient le sujet d’une conversation pédagogique. L'enseignant doit, si possible, se limiter à expliquer comment travailler avec la carte et laisser les élèves découvrir eux-mêmes les informations contenues dans cette carte. Il est important que les enfants utilisent dès le début la terminologie correcte lors des conversations éducatives, afin qu'ils disent « est » et « ouest » plutôt que « droite » et « gauche ». L'incapacité des écoliers à interpréter l'image sur la carte peut indiquer non seulement des lacunes et des connaissances des élèves, mais également d'éventuelles lacunes de la carte elle-même.

Le caractère « holistique » de la méthode décrite pour initier les enfants à la carte historique se manifeste dans le fait que les différents éléments de la carte sont considérés ensemble et dans une relation sémantique. Au cours de l'apprentissage ultérieur de la lecture d'une carte, l'ensemble du tableau doit être décomposé en éléments individuels.

L'apprentissage commence par une telle décomposition en éléments si une méthode « synthétique » (inductive) de connaissance de la carte est choisie. Cette méthode reproduit dans une certaine mesure le processus de création d'une carte historique. Pour vous aider, vous pouvez également utiliser la projection d’images via un épidiascope.

Les élèves voient d’abord une carte muette vierge (le premier film). À ce film se superpose un deuxième film, décrivant le « fond » géographique ; il faut ici se limiter à la reproduction des couleurs du terrain, comme sur une simple carte physique. Sur le troisième film, par exemple, des lignes décrivant des frontières politiques peuvent être appliquées. Aujourd’hui, la carte historique a enfin acquis son propre visage, différent de l’apparence de la carte physique. Des points peuvent être placés sur le film suivant, transformant ainsi la carte en une carte thématique. Le film avec inscriptions complète la carte.

Les élèves ont l'occasion d'observer comment la carte devient de plus en plus significative et en même temps saturée d'informations. En supprimant des films individuels, vous pouvez à nouveau réduire la quantité de ces informations et rendre la carte plus facile à comprendre.

Ainsi, avec la méthode « synthétique », une carte toute faite et complexe est le résultat auquel arrivent les étudiants et l'enseignant. Tout comme pour apprendre à lire, il n’existe pas de méthode universelle « correcte » pour développer la capacité à lire une carte. Selon les circonstances, l’enseignant peut même combiner les deux méthodes décrites ci-dessus.

La deuxième question posée par Werner Fatke est : « Quand et comment travailler avec une carte dans les cours d'histoire ?

Werner Fatke discute de la fréquence à laquelle un professeur d'histoire devrait utiliser une carte. Et il arrive à la conclusion suivante : « en principe, toujours, car le matériel historique a constamment besoin d’être localisé ». « Néanmoins », poursuit-il sa pensée, « l'exigence « pas de cours sans carte » doit encore être considérée comme excessive - si nous parlons de travailler avec une carte, et non du fait que les écoliers peuvent à tout moment se tourner vers la carte. . Dans

Dans tous les cas, il n'y a aucune raison de s'opposer à ce que la carte soit affichée longtemps dans la classe (bureau) pour être visualisée, afin que la carte soit toujours à portée de main au bon moment, afin que les écoliers ressentent sa « présence silencieuse ». »

Cependant, cela ne signifie pas que l’objectif principal de toute leçon d’histoire est d’établir où et quand un événement s’est produit. Les aides cartographiques peuvent également être utilisées pour résoudre d’autres problèmes, en encourageant les écoliers à réfléchir et à pénétrer jusqu’à l’essence de problèmes complexes.

A la question : « Comment peut-on travailler avec une carte ? », Werner Fatke répond : « Cela dépend du type de carte : les cartes murales, les cartes sur transparents et les transparents conviennent généralement lors d'un travail frontal avec toute la classe, et les atlas historiques ou D'autres supports cartographiques distribués aux écoliers peuvent également être utiles pour des activités individuelles ou collectives. L'utilisation simultanée d'une carte murale et de polycopiés est conseillée lors de l'apprentissage de la lecture de cartes. Ce type de travail est particulièrement réussi si les élèves ont entre les mains de petits exemplaires de la carte murale.

Les atlas, entre autres fonctions, servent d'aides à la référence (comme les dictionnaires) et facilitent également, si nécessaire, les devoirs.

La carte peut être utilisée au tout début de la leçon - comme point de départ pour la réflexion, comme une sorte d'introduction au matériel et comme illustration. Dans ce cas, il est raisonnable de se tourner à nouveau vers la même carte à la fin du cours, lorsqu'elle sera perçue par les élèves d'un niveau différent, de manière plus significative.

Une carte historique peut être d'une grande aide tout au long de l'explication complète d'un nouveau matériel et, dans d'autres cas, au stade final de l'explication, lors de la consolidation de ce qui a été appris et lors de l'application de nouvelles connaissances.

"Bien que les élèves ne soient pas encore tout à fait à l'aise avec la carte, il est conseillé à l'enseignant de montrer d'abord comment travailler avec la carte, puis de faire ce travail avec les élèves et de les préparer ainsi à accomplir des tâches de manière autonome", explique Werner Fatke. cette conclusion.

Ainsi, lorsqu'un professeur d'histoire utilise des cartes historiques en classe, la méthode de travail avec la carte est importante. L'enseignant doit bien connaître la carte, être capable de l'utiliser correctement et connaître la méthodologie de travail avec la carte. L'enseignant doit être capable de présenter le matériel cartographique aux élèves de manière accessible et de leur apprendre à utiliser correctement la carte.

Chapitre 3. Utilisation des cartes de contour dans les cours d'histoire

3.1 Le rôle des cartes de contour dans le développement des compétences nécessaires pour travailler avec une carte historique.

La carte de contour est d'une grande importance dans le développement des compétences nécessaires pour travailler avec une carte historique, car elle permet d'assimiler et de consolider les connaissances, de développer de nouvelles compétences et capacités pour travailler avec une carte historique. Mais travailler avec une carte de contour ne conduit à un résultat positif que lorsqu'il est effectué de manière ciblée et systématique.

Les cartes de contour peuvent être utilisées à différentes étapes de la leçon : elles servent à consolider le nouveau matériel de la leçon, à mettre en pratique ce qui a été appris dans les leçons précédentes avec ou sans l'utilisation de matériels de référence, à contrôler les connaissances sous la forme de complétion d'histoires. et tâches géographiques sur la carte. La même carte muette peut être utilisée pour enseigner plusieurs sujets, chaque étape de la réalisation de la carte par l'élève étant évaluée.

G.I. Goder, parlant de l’intérêt de travailler avec une carte de contour, identifie deux aspects de ce problème :

1. Une carte de contour est un moyen important d'enseignement pratique de l'histoire du monde antique, précieux pour ses tâches de recherche.
2. L’utilisation systématique de cartes dans le travail améliore considérablement le « feedback », aidant l’enseignant à guider l’activité cognitive des élèves.

D'une part, il faut souligner l'énorme intérêt des élèves de cinquième année pour les activités pratiques. Les enfants ont hâte de dessiner, sculpter et créer des modèles. Travailler avec une carte de contour, sans remplacer la créativité artistique, contribue grandement au développement de leurs compétences pratiques.

Mais les élèves ne peuvent effectuer des tâches sur une carte de contour que s’ils disposent d’une carte historique. La plupart des tâches nécessitent que l'étudiant identifie l'une ou l'autre caractéristique géographique sur une carte de contour. Les élèves de cinquième année comparent des cartes de table et des cartes de contour et apprennent à reconnaître les contours des mers et des terres, quelle que soit l'échelle de la carte et la zone de la surface terrestre qui y est représentée. C'est ainsi que les enfants organisent leurs activités de recherche indépendantes, se familiarisent et étudient progressivement la carte historique basée sur la carte de contour.

En revanche, les informations obtenues à la suite de la vérification du devoir permettent de juger à la fois du travail de la classe dans son ensemble et de la réussite de chaque élève. La carte de contour sert en quelque sorte d'outil d'auto-contrôle pour l'enseignant et révèle ses lacunes. Le travail systématique avec une carte de contour aide l'enseignant à ressentir l'individualité de chaque élève, ses forces et ses faiblesses, et à orienter les capacités cognitives des enfants dans la bonne direction.

Ainsi, nous pouvons conclure que la carte de contour contribue non seulement à la formation de la compréhension spatiale des élèves, mais développe également les compétences nécessaires pour travailler avec une carte historique.

3.2 Utilisation de cartes de contour dans un cours d'histoire.

Des conseils utiles pour travailler avec la carte peuvent être trouvés dans le manuel de M.T. Studenikina. Il fait un lien vers un article de G.I. Goder "Optimisation du processus d'enseignement de l'histoire du monde antique dans les écoles secondaires." Selon l'auteur de l'article, lorsqu'il commence à se familiariser avec la carte de contour, l'enseignant fait tout d'abord attention au cadre chronologique de la période qu'elle reflète, ainsi qu'à la faisabilité du travail sur la carte pour les enfants. La formation se déroule en plusieurs étapes. Tout d’abord, les élèves remplissent des cartes de contour à l’aide de cartes sur table, puis de cartes murales et de mémoire.

La formation commence par les tâches les plus simples de remplissage de cartes : encercler les frontières des États, écrire leurs noms, indiquer les dates des principaux événements. Ensuite, les élèves comparent les cartes de table et les cartes de contour, apprennent à reconnaître les contours des zones terrestres et maritimes, etc.

La parole de l’enseignant joue un rôle majeur dans l’organisation du travail des élèves avec les cartes de contour. Vous ne pouvez pas espérer que les enfants eux-mêmes se familiariseront avec les règles de remplissage des cartes imprimées sur la couverture, vous devez donc leur expliquer à plusieurs reprises comment remplir les cartes.

Lors du remplissage des cartes de contour, il est nécessaire de respecter les exigences généralement admises : la carte doit être remplie avec soin, elle doit être écrite lisiblement, sans erreurs, dans des espaces libres afin de ne pas gêner la lecture des informations. Travailler avec une carte de contour a toujours une touche de créativité, qui se manifeste le plus souvent dans la conception de la carte : dans le choix des crayons de couleur, dans la détermination de la taille des inscriptions sur la carte, dans la taille des différents symboles, dans l'intensité des lignes tracées sur la carte. Tout cela témoigne non seulement du goût artistique des étudiants, mais aussi de leur capacité à séparer le principal du secondaire. De nombreuses tâches exigent que les élèves prennent des décisions créatives et adoptent une attitude significative à l’égard des informations qu’ils ont étudiées en géographie historique.

Les élèves de cinquième année ne s'habituent pas immédiatement aux travaux pratiques qui sont nouveaux pour eux. Lorsqu'ils remplissent la carte muette pour la première fois, ils se tournent constamment vers l'enseignant, lui posent des questions et discutent. Les gars ne savent toujours pas calculer correctement le temps : soit ils sont pressés et remettent une carte remplie à la hâte avant que la cloche ne sonne, soit ils ne font que la moitié de la tâche. La première tâche consistant à remplir la carte ne peut être commencée qu’en classe et complétée par les élèves à la maison. À l'avenir, l'enseignant alterne les devoirs en classe et les devoirs selon la carte.

Lors de la préparation d'une tâche basée sur une carte de contour, l'enseignant choisit l'une des deux manières de travailler dans la leçon :

1) la tâche est expliquée en détail, lors d'une conversation avec la classe tout le déroulement de sa mise en œuvre est révélé, l'attention des élèves est concentrée sur d'éventuelles erreurs ;

2) la tâche n'est pas expliquée par l'enseignant, les élèves doivent la réaliser en toute autonomie, faire preuve d'intelligence et de créativité.

Dans ce cas, le niveau de préparation de la classe est pris en compte : plus la classe est bien préparée et plus les réussites qu'elle obtient sont élevées, moins l'enseignant donne d'explications aux tâches, compliquant progressivement la nature du travail. Il est à noter que la deuxième option est rarement utilisée en 5e année ; elle n'est possible qu'à titre de contrôle et généralement seulement si la tâche est trop difficile.

Dans la plupart des cas, vous devez expliquer la tâche sur la carte, en demandant aux enfants de la réaliser. L'enseignant peut faire de l'explication de la tâche un élément distinct de la leçon, lorsqu'il s'arrête uniquement à ce qui peut poser des difficultés. Les étudiants peuvent également être formés sous une autre forme, cachée. L’explication n’est pas prévue comme un élément distinct de la leçon ; l’enseignant inclut simplement le matériel nécessaire dans la présentation, en concentrant délibérément l’attention de la classe dessus. Mais cette technique n'est possible que lorsque le contenu de la tâche sur la carte de contour fait partie du contenu d'une leçon.

Ces formulaires d'affectation de cartes sont utiles si les étudiants ont de l'expérience dans le remplissage de cartes. Lorsque vous travaillez avec une carte de contour en est à ses débuts, il est conseillé de revoir entièrement la tâche en classe.

G.I. Goder dans son article accorde une attention particulière aux erreurs typiques et aux moyens de les surmonter, ainsi qu'aux principales formes de travail avec une carte de contour.

Les erreurs dans le travail avec la carte, selon l'auteur, sont causées par le fait qu'une attention insuffisante a été accordée à ce type de travail ou que l'étudiant a appliqué les symboles nécessaires de mémoire sans se référer à la carte du tableau. Par conséquent, il est nécessaire d'apprendre aux élèves de cinquième année à ne pas se fier à leur mémoire, surtout si le nom est rencontré pour la première fois. Les erreurs typiques se produisent lorsqu'un étudiant possédant des connaissances historiques ne peut pas les utiliser pour effectuer une tâche spécifique. Lors de la révision de telles erreurs, il serait judicieux de faire appel à un autre élève pour réviser le travail de son camarade.

Une autre erreur est typique d'un certain nombre d'étudiants : au lieu d'accomplir la tâche requise, ils redessinent mécaniquement et sans réfléchir la carte du manuel. La carte de contour, sans lien avec la tâche proposée, est remplie de noms de villes, de symboles et colorée aux crayons de couleur. Cette erreur s’explique par la paresse de l’élève, sa réticence à approfondir la tâche et son incapacité à la comprendre.

Différents types de travaux cartographiques donnent de bons résultats :

1. La carte est remplie à la fin du cours, son travail est un des moyens de consolider.
2. Testez les travaux sur du matériel précédemment étudié à l’aide de manuels de référence.
3. Le travail de test avec une tâche variable est effectué à partir de la mémoire.

1. Dictée historique et géographique sur une carte de contour (signer les noms des fleuves dans les vallées desquels se sont formés les États, signer les noms des plus grandes villes, indiquer l'emplacement des pyramides égyptiennes, etc.).

Ainsi, les types d’utilisation des cartes de contour sont déterminés par des conditions pédagogiques spécifiques. Chaque carte de contour est remplie par les élèves selon les directives de l'enseignant en une, deux ou plusieurs étapes, et il est conseillé d'évaluer chaque étape du travail séparément. En travaillant avec des cartes de contour, l'intérêt des élèves pour la carte historique augmente sensiblement. Ils se tournent de plus en plus vers elle pour obtenir des réponses et font des progrès significatifs dans l'utilisation de sa légende.

Conclusion

Ainsi, la formation des connaissances cartographiques fait partie intégrante de l'enseignement de l'histoire dans les établissements d'enseignement général. La culture cartographique implique la connaissance de la réalité dans une certaine période chronologique ; la capacité de reconnaître et de nommer l'espace géographique représenté sur la carte ; déterminer la séquence et l'heure des événements affichés sur la carte ; lire correctement et décrire avec des mots la réalité reflétée sur la carte ; transmettre graphiquement le contenu de la carte ; comparer les phénomènes indiqués sur la carte ; comparer les tailles des territoires ; retrouver sur la carte et nommer les signes inclus dans la légende ; retrouver le territoire représenté sur une petite carte sur des cartes couvrant une grande superficie ; comparer les distances sur la carte avec les distances connues ; mettre en lumière les évolutions du territoire ; utiliser la carte pour analyser les causes et les conséquences des événements ; analyser le développement socio-économique et politique des peuples du monde ; comparer des cartes et des plans à différentes échelles ; lire des cartes et des graphiques.

Il existe une grande variété de cartes historiques qui peuvent être utilisées pour étudier une variété de sujets. L'utilisation de ces cartes est la clé d'une assimilation plus profonde et plus approfondie des connaissances historiques par les étudiants.

Pour apprendre à lire une carte historique, il est nécessaire de faire un gros travail visant à faire comprendre aux élèves que sans carte il est impossible non seulement de comprendre, mais aussi d'analyser le déroulement des événements historiques. Par conséquent, il est très important de pouvoir utiliser une carte historique pour étudier tous les événements et phénomènes de l’histoire.

Un bon travail avec une carte de contour est d'une grande importance, car une carte de contour contribue non seulement à la formation de la compréhension spatiale des étudiants, mais développe également des compétences dans le travail avec une carte historique.

Les objectifs, la structure et le contenu de la formation cartographique scolaire, au cours de laquelle s'effectue le développement des connaissances cartographiques des élèves, dépendent des objectifs généraux de l'ensemble du système éducatif. Durant la période de formation de l'histoire scolaire, les objectifs de la formation cartographique se réduisaient principalement au développement

étudiants en nomenclature historique. Dans la première moitié du 20e siècle. la formation cartographique a été conçue pour assurer le développement des compétences nécessaires pour travailler avec des cartes comme sources d'informations historiques. Dans la seconde moitié du 20e siècle. le système développé de connaissances et de compétences cartographiques était censé approfondir la nature scientifique de l'histoire scolaire, et dans la méthodologie d'enseignement de l'histoire, le rôle de la carte en tant qu'objet d'étude a été renforcé.

La cartographie scolaire moderne ne satisfait pas pleinement aux objectifs modernes de l'enseignement secondaire historique, et encore moins aux idées prometteuses pour moderniser le système éducatif scolaire. Exigences de l'école du 21e siècle. L'alphabétisation cartographique des diplômés implique avant tout la présence de compétences cartographiques pratiques nécessaires dans la vie quotidienne.

Liste de la littérature utilisée

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2. Shogan V.V. Méthodes d'enseignement de l'histoire à l'école : manuel. allocation. - Rostov n/d : Phoenix, 2007. - 475 p.

Application

Rappel pour travailler avec la carte:

1. Montrez le territoire souhaité sur la carte et décrivez-le avec des mots.
2. Utilisez la légende de la carte (c’est-à-dire les symboles) et dites ce que « dit » la carte.
3. Montrer sur une carte les lieux des événements mentionnés dans le texte du manuel.

Mémo pour dresser une carte de contour de l'histoire:

1. Écrivez le titre de l'œuvre dans le coin supérieur gauche de la carte.
2. Trouver un objet dans l'atlas à l'aide de repères ; s'appliquent aux cartes de contour.
3. Étiquetez tout ce qui est affiché sur les cartes de contour et créez votre propre légende de carte.
4. Placez des cartes de contour dans le texte du résumé.

Conseils utiles pour travailler avec des cartes de contour:

1. En travaillant avec chaque carte de contour, il est nécessaire de créer sa « légende » (à un endroit spécialement désigné sur la carte) :

Indiquez les symboles que vous avez utilisés en répondant aux questions posées pour la carte ;

Signez la signification de chacun des symboles.

1. Écrivez lisiblement, en petites lettres pour qu'elles ne prennent pas beaucoup de place sur la carte. De plus, le nom de la rivière ne doit pas obscurcir ni traverser son cours. Les noms des villes doivent être situés à proximité du symbole indiquant la ville - un cercle.

1. Les symboles que vous utilisez ne doivent pas non plus être très grands et situés dans un pays particulier, à proximité des objets géographiques (villes, rivières, mers, etc.) auxquels ils sont associés.
2. Peignez soigneusement la zone spécifiée dans le devoir avec des crayons de couleur, pas de la peinture ou des feutres. La coloration ne doit pas être trop vive, sinon les noms des villes, rivières, routes commerciales, etc. ne seront pas visibles. Assurez-vous que le crayon ne dépasse pas la zone à peindre.
3. Sur chaque carte, veillez à étiqueter les principales caractéristiques géographiques : noms des océans, des mers, des fleuves, des péninsules et des îles, etc., dont les contours sont indiqués sur la carte. Ils vous aideront non seulement à imaginer plus clairement telle ou telle région du globe, tel ou tel pays, mais vous fourniront également des lignes directrices pour accomplir des tâches spécifiques.

Travailler avec une carte lors de l'étude du thème : « L'Égypte - le don du Nil » en 5e année.

Le but de la leçon: familiariser les étudiants avec les conditions naturelles et climatiques de l'Égypte ancienne, ainsi que considérer le rôle du Nil dans la situation économique et sociale de l'Égypte.

Tâches:

Éducatif: organiser le travail des étudiants pour étudier la situation géographique de l'Egypte ancienne, ses conditions naturelles et économiques et leur influence sur la vie quotidienne des Egyptiens.

Du développement: favoriser le développement des compétences de travail avec une carte, du matériel pédagogique, ainsi que la capacité d'analyser, de comparer, de mettre en évidence l'essentiel et de tirer des conclusions.

Éducatif: promouvoir chez les étudiants un intérêt pour l'histoire des civilisations anciennes, leur culture et leurs valeurs qui ont survécu jusqu'à nos jours.

Moyens d'éducation: manuel « Histoire du monde antique », éd. CONTRE. Kosheleva, tableau décoré, cartes muettes, atlas, carte murale « Orient ancien. Egypte et Asie occidentale".

Type de cours: combiné.

Explication du nouveau matériel:

Le thème de notre leçon est « L’Égypte – le don du Nil ». Aujourd'hui, dans la leçon, nous allons découvrir l'emplacement de l'Égypte ancienne et la trouver sur la carte. Découvrons comment les Égyptiens appelaient leur pays et pourquoi. Découvrons quand a commencé la colonisation de la vallée du Nil et à quoi elle était liée. Nous nous familiariserons également avec les activités des anciens Égyptiens.

Rappelons-nous comment vous avez appris la carte lors des leçons précédentes.

Quels hémisphères connaissez-vous ?

Montrez l’hémisphère oriental sur une carte ;

Nommez les pays du monde situés dans l'hémisphère oriental ;

Afficher l'Afrique sur la carte ;

Par quelles mers et quels océans est-il baigné ?

Quel est le plus grand fleuve du nord-est de l'Afrique ?

Montre-moi le Nil ;

Regardez d’où prend la source du Nil et où il coule ?

Ainsi, nous avons tous découvert ensemble que le Nil, l’un des plus grands fleuves du monde, traverse la partie nord-est de l’Afrique. Et le pays, situé dans la vallée du Nil, au nord des rapides et dans le delta, s'appelait autrefois l'Égypte.

Ouvrez vos atlas et dites-nous ce que vous y voyez ? Quel territoire ? Dites-moi, quelles autres rivières et mers voyez-vous sur cette carte ? Dites-moi, qu'avez-vous de commun entre la carte de votre atlas et la grande carte accrochée au tableau ? (les élèves répondent qu'il s'agit du même territoire). Quelle est la différence entre ces cartes ? (les étudiants disent que ces cartes sont de tailles différentes). Dites-moi, que savez-vous de l'échelle de la carte ?

D'accord, ouvrez maintenant vos manuels à la page 31 et dites-moi ce qui y est montré ? C'est vrai, ce sont les frontières du royaume égyptien. Cette carte nous donne une idée d'une zone plus petite. Vous remarquerez qu'il manque sur cette carte la péninsule arabique, que l'on peut voir sur la carte murale. Que manque-t-il d'autre sur cette carte ? (Asie Mineure). Maintenant, répondez-moi à cette question : pourquoi avons-nous besoin de si petites cartes ? (les étudiants expriment leurs opinions). Maintenant, j'espère que vous comprenez que toute carte historique fait partie de la carte du globe et que nous en avons besoin pour faciliter la navigation.

À l’aide de la carte du manuel, qui peut sortir et montrer les limites du royaume égyptien sur une carte murale ?

Regardons tous ensemble la carte et nous verrons que lorsqu'il se jette dans la mer Méditerranée, le Nil se divise en plusieurs branches, formant une large vallée fertile en forme de triangle - un delta. Le delta est également très visible sur la carte de vos manuels.

Maintenant, vous allez lire indépendamment le dernier paragraphe du premier paragraphe et répondre à cette question : comment les anciens Égyptiens appelaient-ils leur pays et pourquoi ? (les élèves lisent et répondent à la question posée).

Qui peut me montrer l'Afrique du Nord ? (montrer). Il y a 10 à 8 000 ans, le climat de l'Afrique du Nord n'était pas sec. Des pluies fréquentes tombaient ici, il y avait une végétation riche, on y trouvait des éléphants, des girafes, des antilopes, des autruches et des buffles. Du désert du Sahara (qui peut le montrer sur la carte ?) de profonds affluents se jettent dans le Nil. Sa vallée était un grand marécage et la rivière était infestée de poissons et de crocodiles.

Petit à petit, le climat a commencé à changer. Les pluies sont devenues rares, la riche végétation a disparu et les steppes se sont transformées en déserts. Pour échapper à la sécheresse, les gens se sont déplacés vers la vallée du Nil (indiqué sur la carte). Ce n’était pas facile pour eux d’explorer de nouvelles terres. Sur les rives du fleuve, il fallut abattre les buissons, construire des canaux et ériger de longues digues en terre (barrages). Les Égyptiens ont construit d’immenses réservoirs (dans quel but à votre avis ?). Bien entendu, l’eau y est restée longtemps après le déversement et a été utilisée pour irriguer les champs. Ainsi commença la transition vers l’agriculture irriguée.

Maintenant, nous lisons indépendamment le paragraphe 4, puis répondons à mes questions : que faisaient les anciens Égyptiens, que cultivaient-ils et qui élevaient-ils ?

Dites-moi, à quoi d'autre le Nil servait-il et pourquoi était-il si important pour les Égyptiens ? Bien entendu, les produits des échanges entre artisans étaient transportés le long du Nil.

Réflexion

Alors les gars, résumons notre leçon. Qu'avez-vous appris de nouveau aujourd'hui ? Montrez le fleuve et le delta du Nil sur la carte. Où coule le Nil ? Affichez la mer Méditerranée et la mer Rouge sur la carte. Montrez maintenant le territoire du royaume égyptien.

Que faisaient les anciens Égyptiens ? Quel rôle le Nil jouait-il dans la vie quotidienne des Égyptiens ?

Devoirs:

Paragraphe 5, ainsi que les tâches 1 à 3 sur la carte de contour aux pages 6 et 7.

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1.Chronologie et périodisation dans l'étude de l'histoire.

3. Techniques de travail avec les aides cartographiques.

I. Une condition préalable pour que les écoliers comprennent les faits individuels, à la fois interconnectés et la séquence des processus historiques naturels qui ont eu lieu dans certains territoires et dans l'environnement historique et géographique correspondant, est la localisation des étapes historiques non seulement dans l'espace, mais aussi dans le temps . Le principal support pour localiser les faits historiques dans le temps est un système de connaissances sur la chronologie et la capacité de l'utiliser.

Ce n'est qu'en découvrant l'heure des événements que l'on peut déterminer leurs liens avec les événements précédents et ultérieurs ainsi que leur séquence.

Le rôle de la chronologie en tant qu’épine dorsale de la connaissance historique se manifeste particulièrement clairement dans la connaissance qu’ont les étudiants de la périodisation des processus historiques. Bien entendu, la périodisation nécessite avant tout l’assimilation des différences qualitatives entre les périodes. Mais une solide connaissance du cadre chronologique qui limite les périodes est également nécessaire. Les dates des périodes historiques sont un élément fondamental de la connaissance chronologique.

L'étude de la chronologie vise à développer chez les étudiants le besoin et l'habitude de localiser les faits historiques dans le temps, d'établir des relations temporelles entre eux et, s'il n'y a pas suffisamment de données pour cela, de les rechercher. Il forme chez les étudiants une compréhension du temps historique, développe la capacité de penser par périodes historiques et s'appuie pour réfléchir sur leurs connaissances chronologiques. Tout cela détermine le contenu et la méthodologie de l'étude des connaissances chronologiques dans les cours d'histoire scolaire.

Ainsi, la chronologie est une discipline historique auxiliaire qui étudie les systèmes chronologiques et les calendriers de différents peuples et États. Il permet d'établir les dates des événements historiques (année, mois, jour), de déterminer quel événement s'est produit plus tôt, lequel plus tard, ou les deux événements se sont produits simultanément (de manière synchrone). La chronologie révèle la durée des phénomènes historiques, la périodisation des processus historiques et le moment de la création des sources historiques.

Les cours d'histoire scolaire contiennent les dates chronologiques de trois naissances.

Dans les classes intermédiaires, l’étude de la chronologie est facilitée par une « bande temporelle ». Son objectif est de surmonter certaines des difficultés rencontrées par les élèves de la cinquième à la septième année. En particulier, les étudiants ont de grandes difficultés à maîtriser l’étendue et la localisation des événements historiques dans le temps. La deuxième difficulté réside dans les grandes périodes chronologiques et leur faible saturation en faits historiques. La chronologie aide également à comprendre le compte à rebours des années (BC)

Le travail sur l'étude et l'utilisation de la chronologie est inclus dans le système général d'enseignement de l'histoire à toutes les étapes du processus pédagogique : lors de l'étude initiale de la matière, de sa consolidation, de sa répétition, de sa généralisation et de son exploitation. Cela s'applique à la fois aux classes U-U1 et suivantes.

Lors de l'étude de la chronologie, il est nécessaire de prêter attention à l'établissement de relations temporelles entre les faits. Un système de dates interconnectées et corrélées facilite leur mémorisation consciente. Ceci est facilité par les tâches de compilation de complexes chronologiques qui relient les faits datés en chaînes logiques. Les calendriers des événements les plus importants, les tableaux chronologiques et synchronistiques avec l'inclusion de dessins conventionnels aident à étudier la chronologie.

Le matériel chronologique est nécessairement impliqué lors de la conversation et de l'enquête. L'enseignant enseigne aux écoliers à dater, sans aucune sollicitation de sa part, tous les faits qu'ils citent. Il suggère de calculer la durée des processus et de trouver des faits synchrones.

Il existe une variété de tâches liées à la localisation temporaire de faits. Il s'agit notamment de la compilation de séries chronologiques thématiques (complexes, par exemple, une chronique d'événements, l'histoire du mouvement révolutionnaire, la politique intérieure, les guerres. Il est possible que les tâches impliquent de dater des périodes historiques, d'établir un tableau synchronistique par un ou plusieurs Il est important que les tâches exigent que les étudiants fassent plus qu'une simple chronologie de rappel, mais qu'ils effectuent une sélection thématique indépendante.

2. Dans la plupart des cas, les événements historiques ne peuvent être correctement compris qu'en relation avec certaines conditions spatiales. Créer chez les élèves des idées correctes sur le lieu où se sont déroulés les événements historiques n'est pas aussi important que de développer des idées sur l'évolution des événements dans le temps. Il est très important que les élèves sachent non seulement comment tel ou tel événement se produit, mais également où il se produit. La localisation des événements s'effectue à l'aide de cartes et de plans schématiques. Des peintures, des gravures et des photographies sont utilisées pour caractériser la région. Le territoire est le théâtre de tous les processus historiques et les conditions de la zone déterminent souvent le déroulement spécifique d'un événement. La connaissance de ces conditions contribue dans un certain nombre de cas à expliquer les phénomènes historiques. L'affectation d'événements historiques à un lieu précis est appelée leur localisation spatiale.

Contrairement à d’autres supports visuels, tels que les images pédagogiques, les cartes ne fournissent pas de représentation visuelle spécifique des événements, mais reproduisent uniquement des structures spatio-temporelles à l’aide d’un langage abstrait de symboles.

La carte sert à expliquer les phénomènes historiques.

1. Liens causals /ville sur une colline/.

3. Divulgation des modèles de développement historique / d'établissement de personnes il y a 6 000 ans /.

3. Ce sera l'occasion de retracer un certain nombre d'événements et de processus historiques /le début de l'unification de la France/.

4. Lors de la fixation du matériau.

Les cartes historiques sont divisées par couverture territoriale /cartes du monde, continentales, nationales/ ; par contenu :

I. Général, « L'Europe en 1789 »/un ou plusieurs pays à un certain moment de l'évolution historique/. Pour expliquer ou généraliser.

2. Aperçu. Ils reflètent plusieurs moments successifs de l'évolution du phénomène étudié, le plus souvent un changement de territoire sur une longue période. "La croissance de l'État romain." Lorsqu'il est répété.

3 Thématique. Dédié à des événements individuels ou à des aspects du processus historique. «Les conquêtes d'Alexandre le Grand en Orient». En expliquant.

En termes d’échelle, à grande, moyenne et petite échelle.

La plupart des cartes contenues dans le texte des manuels et des atlas sont thématiques, mais en plus d'elles, des cartes murales imprimées et des cartes faites maison sont utilisées. Les cartes schématiques sont un type de carte thématique. Outre les cartes historiques, les cartes géographiques sont également utilisées dans les cours d'histoire pour familiariser les étudiants avec les conditions naturelles du pays ou du groupe de pays étudié. La carte physique des hémisphères est également utilisée pour localiser la carte historique qui l'utilise.

3. La méthodologie pour travailler avec la carte dans la leçon est généralement simple. Tout ce dont tu as besoin c'est

définir clairement le but précis de ce travail et suivre plusieurs règles importantes.

1. Obligatoire dans chaque leçon.

2. Doit correspondre à l'époque étudiée.

3. Montrer à l'enseignant la carte - les élèves suivent également leurs cartes dans

cahier de texte.

4. L'enseignant se tient à droite de la carte, face à la lumière, tenant le pointeur dans sa main droite tendue, lentement, précisément.

Lorsqu'on travaille avec des cartes, il convient de garder à l'esprit qu'il peut être difficile pour les étudiants de corréler les cartes générales et thématiques. Par conséquent, dans une leçon, au début de l'étude d'un sujet, vous devriez avoir deux cartes montrant l'emplacement d'un objet (état) particulier sur une carte générale, par exemple une carte du monde, puis sur une thématique. Il est conseillé d'utiliser des cartes utilisant différents types d'aides visuelles, par exemple des applications.

Techniques pour vous familiariser avec la nouvelle carte.

I. Voyages, trains.

2. Fixation sur des objets qui leur sont familiers comme repères.

Utilisez-les dans des travaux ultérieurs.

3. Travail simultané sur deux cartes.

4. Technique de « renaissance »

L’objectif principal du travail sur une carte est d’apprendre aux élèves à lire et à comprendre une carte, et à en extraire du matériel cognitif.

Au lycée, la carte joue de plus en plus le rôle de source de connaissances historiques, les devoirs des élèves doivent donc être de nature plus approfondie et plus analytique. Il est conseillé d'utiliser des tâches problématiques sur la carte.

Les techniques pour travailler avec une carte de contour sont différentes. L'intérêt d'une carte de contour réside dans le fait que la reproduction géographique d'une carte historique aide à mieux comprendre les relations spatiales.

Les tâches sur la carte de contour peuvent être confiées lors de l'étude de nouveau matériel, lors de la consolidation des connaissances en classe ou sous forme de travail de test.

Lors du remplissage des cartes muettes et des rubriques, le cadre chronologique de la période est indiqué, et si les dates sont imprimées, elles sont soulignées.

Il est préférable de dessiner sur des cartes de contours avec des crayons de couleur et d'écrire avec un simple crayon pour pouvoir apporter des corrections. Il est conseillé de désigner par des couleurs différentes les faits et les dates liés aux différents aspects de la vie sociale. La coloration et l'embellissement excessif des cartes muettes prennent beaucoup de temps et sont donc peu pratiques.

Ainsi, les dispositions étudiées lors du cours confirment que l'utilisation de divers outils méthodologiques et techniques de localisation temporelle et spatiale assure la réussite de l'acquisition des connaissances historiques par les écoliers.

La fiabilité de l'opinion du prophète et de l'historien est comparable. Aujourd'hui, il est clairement visible que la chronologie - contrairement à l'idée traditionnelle de l'histoire - est fondamentalement une science exacte, et ce n'est qu'en tant que telle qu'elle est capable de résoudre ses contradictions. L'étude du mouvement de la Lune est devenue l'impulsion pour la création d'une véritable chronologie. La version de la chronologie ancienne acceptée aujourd'hui n'est pas la seule. La complexité des méthodes scientifiques naturelles pour la recherche chronologique rend difficile leur utilisation par les historiens.

La chronologie joue un rôle important dans l'histoire et les études de sources. Il vous permet de déterminer l'intervalle de temps entre les événements du passé et du présent, si vous pouvez convertir les données chronologiques du document en unités chronologiques, par exemple en dates juliennes BC. e. ou n. e. De nombreuses conclusions et concepts historiques dépendent de la date exacte des événements décrits dans la source.

L'un des classiques a qualifié l'historien de prophète regardant en arrière. Cette affirmation est non seulement figurative, mais aussi exacte. Pour des raisons naturelles, la fiabilité de l'opinion du prophète regardant vers l'avenir et de l'historien regardant en arrière s'avère comparable et pas trop élevée. Le prophète se retrouve même dans une position privilégiée, puisque son opinion est plus facile à vérifier, il suffit d'être patient. De plus, un prophète influent peut simplement influencer l’avenir (comme le disait un écrivain de science-fiction, non pas pour prédire l’avenir, mais pour l’empêcher). L'historien n'a pas la possibilité d'influencer le passé, et toutes les tentatives en ce sens sont incorrectes.

Pourquoi la question de la chronologie antique se pose-t-elle aujourd’hui dans un ouvrage essentiellement consacré à la description des méthodes statistiques d’analyse des textes ? Aux XVe et XVIe siècles, la chronologie était considérée comme une branche des mathématiques. Ensuite, il s'est progressivement transformé en une section de la science historique et est considéré comme un domaine de connaissance largement étudié et qui ne nécessite que des éclaircissements individuels qui n'affectent pas l'ensemble de l'édifice de la chronologie dans son ensemble. Cependant, il s’avère que la chronologie de l’Antiquité acceptée aujourd’hui comporte de profondes contradictions. Et il était tout à fait naturel d'essayer d'éliminer au moins certaines de ces difficultés à l'aide de méthodes mathématiques et physiques modernes. Aujourd'hui, il est clairement visible que la chronologie - contrairement à l'idée traditionnelle de l'histoire - est fondamentalement une science exacte, et ce n'est qu'en tant que telle qu'elle est capable de résoudre ses contradictions.

L'impulsion de ce travail était l'étude d'une question importante en mécanique céleste liée à l'analyse des dates des éclipses anciennes. Il s'agissait de calculer ce qu'on appelle le paramètre D" dans la théorie du mouvement de la Lune. Ce paramètre caractérise l'accélération et est fonction du temps sur un large intervalle de temps historique. Les calculs ont été effectués par le célèbre astronome moderne Robert Newton. Il découvre que le paramètre D" dépend étrangement du temps, faisant un bond inattendu dans l'intervalle du VIIIe au Xe siècle après JC. e. Le saut contredit la théorie gravitationnelle et est si incroyable que Robert Newton a dû introduire des « forces non gravitationnelles » spécifiquement pour le système Terre-Lune, qui ne se manifestent en aucun cas dans d'autres situations.

À. Fomenko s'est intéressé à cet effet incompréhensible et a vérifié les travaux de R. Newton. L'inspection a confirmé que les travaux ont été effectués au plus haut niveau scientifique. Robert Newton, spécialiste de la navigation céleste et de la théorie du calcul des trajectoires des corps et véhicules célestes, s'est fié aux dates anciennes et a tenté d'expliquer l'effet qu'il a découvert sans se poser la question de la fiabilité de la chronologie ancienne. Cependant, l'idée de vérifier l'exactitude des dates de ces éclipses anciennes (y compris anciennes) sur lesquelles reposaient les travaux de R. Newton s'est avérée plus naturelle.

Au début du XXe siècle, le célèbre encyclopédiste russe N.A. Morozov a analysé la datation des éclipses anciennes et a déclaré que presque toutes avaient besoin d'être révisées. Pour de nombreuses éclipses, il a proposé de nouvelles dates plus proches de notre époque. À. Fomenko a utilisé ses tables pour remplacer les dates traditionnelles des éclipses, a répété les calculs de R. Newton et a obtenu un résultat très impressionnant. Le graphique D" s'est radicalement redressé et s'est transformé en une ligne presque horizontale prédite par la courbe gravitationnelle standard. Le saut mystérieux a disparu, et avec lui la nécessité d'inventer une sorte d'"interactions non gravitationnelles" fantastiques a disparu.

L'analyse d'une grande quantité d'informations historiques a montré que la version de la chronologie ancienne acceptée aujourd'hui n'est pas la seule. Ainsi, les trois éclipses antiques décrites par le célèbre historien Thucydide n'auraient pas pu se produire au Ve siècle avant JC. e., et au XIe ou même XIIe siècle après JC. e., - il n'y a que deux solutions astronomiquement précises. Il existe un conflit entre l'astronomie et la chronologie traditionnelle.

Il s'est avéré que pendant longtemps, divers scientifiques de divers pays ont insisté sur la nécessité d'une révision majeure du système des dates anciennes. La portée de cette révision nécessite du temps et des efforts. Aujourd'hui, l'analyse scientifique de la chronologie est réalisée principalement par des mathématiciens et des physiciens, ce qui est largement dû à la complexité des méthodes de recherche en sciences naturelles. Malheureusement, la plupart des historiens se sont jusqu’à présent montrés à l’écart de cette activité, concentrant leurs efforts pour tenter de la ralentir. Parmi les raisons - outre le manque de connaissances dans le domaine des méthodes modernes de traitement de l'information chronologique - se trouve la subjectivité, qui s'est déjà manifestée plus d'une fois dans les sciences sociales.

Nous pouvons ici rappeler la plaisanterie de Lev Landau selon laquelle les sciences sont naturelles, contre nature et contre nature. Cependant, ne vous inquiétez pas trop du fait que certaines sciences sont plus subjectives et émotionnelles, tandis que d'autres sont plus objectives et sèches. Chaque technique a son charme, il est important d’apprendre à l’appliquer au lieu.

1.2. QUI A CRÉÉ LA CHRONOLOGIE ET ​​QUAND

La chronologie traditionnelle s'est développée aux XVIe et XIXe siècles. La datation d'un document se fait généralement par comparaison avec des données dont la datation est considérée comme déjà connue. Les historiens chrétiens ont mis la chronographie profane au service de l’histoire sacrée. En raison de l'ambiguïté des calculs kabbalistiques, la date de création du monde varie de 5969 avant JC. e. avant 3761 avant JC e. Deux cents versions de la date de création du monde peuvent être associées à un nombre comparable de versions de chronologie. Le fondateur de la chronologie traditionnelle, I. Scaliger, a su « résoudre » le problème insoluble de la quadrature du cercle.

La chronologie mondiale traditionnelle, qui attribue des dates dans le calendrier julien à tous les principaux événements de l'histoire ancienne, est le résultat du long travail de plusieurs générations de chronologues des XVIe et XIXe siècles. Parmi ses créateurs figuraient notamment des mathématiciens et des astronomes. La datation ultérieure des faits contenus dans tout document tombé pour la première fois entre les mains des historiens est généralement effectuée approximativement selon le schéma suivant.

Que le consul romain soit mentionné dans un texte historique décrivant certains événements. À l'heure actuelle, la compilation d'une liste séquentielle des consuls pour une période de 1050 ans - depuis Junius, fils de Marcus Brutus, et Tarquinius Collatinus (509 avant JC) jusqu'à Basile (541 après JC) - est achevée en termes de base. En retrouvant dans cette liste le nom du consul mentionné dans le texte étudié et en faisant référence aux années de son règne conformément à la datation de l'ensemble de la liste, les historiens relient les événements décrits dans le document à une chronologie.

Ainsi, la plupart des méthodes de datation modernes reposent sur les principes de comparaison des données du document étudié avec des données dont la datation est considérée comme déjà connue. Ce n'est pas un hasard si un exemple est tiré de la chronologie romaine. Comme l’écrit le célèbre chronologue américain moderne E. Bickerman, « toutes les autres datations de la chronologie ancienne peuvent être liées à notre chronologie en utilisant des synchronismes directs ou indirects avec les dates romaines ». En d’autres termes, la chronologie romaine est la « colonne vertébrale » de toute la chronologie mondiale de l’Europe, ainsi que de la Méditerranée, du Moyen-Orient, de l’Égypte et d’autres régions.

Les fondateurs de la chronologie traditionnelle en tant que science sont considérés comme I. Scaliger (1540-1609) et D. Petavius ​​​​(Petavius) (1583-1652). Cependant, une série de leurs travaux ( Scaliger I. Opus novum de correction temporum. Lutétiaque. Paris, 1583. Thesaurum temporum. 1606 ; Petavius ​​​​​​D. De Doctrina temporum. Paris, 1627) non terminé. Comme le note E. Bickerman, « il n’existe pas d’étude suffisamment complète de la chronologie ancienne qui réponde aux exigences modernes ». Par conséquent, il serait plus correct d'appeler la chronologie traditionnelle la version Scaliger-Petavius ​​​​​​. Cette version n'était pas la seule. E. Bickerman parle généralement avec regret du « chaos des datations médiévales ».

Les lacunes des justifications scientifiques de la chronologie traditionnelle s'expliquent non seulement par l'énorme volume de matériel traité, mais aussi par des difficultés objectives. La première difficulté est à noter, comme le souligne A. Ya. Gourevitch, « pendant des siècles, l’histoire est restée principalement l’histoire de l’Église et elle a été écrite, en règle générale, par le clergé ».

On pense que les premières bases de la chronologie ont été posées par Eusèbe Pamphilus (IVe siècle après JC). et le Bienheureux Jérôme. L'ouvrage d'Eusèbe « Histoire des temps depuis le début du monde jusqu'au concile de Nicée » (la soi-disant « Chronique ») et l'œuvre de Jérôme n'ont été découverts qu'à la fin du Moyen Âge. De plus, il s'avère que « l'original (Eusebius) n'existe désormais que par fragments et est complété par une traduction latine libre du Bl. Jérôme." Il est curieux que Nicéphore Calliste ait tenté au XIVe siècle d’écrire une nouvelle version de l’histoire des trois premiers siècles, « mais il ne pouvait rien faire d’autre que répéter ce qu’Eusèbe avait dit ». Puisque l’œuvre d’Eusèbe a été publiée plus tard que celle de Nicéphore – seulement en 1544 – une question pertinente est la suivante : le livre d’Eusèbe est-il basé sur l’œuvre de Nicéphore ? Les écrivains d’aujourd’hui sont régulièrement confrontés à des problèmes de paternité de ce type, et il n’y a aucune raison de croire que les choses étaient différentes dans le passé.

Les chronologies globales reposaient très souvent sur une interprétation mécanique de chiffres recueillis dans des sources religieuses, infaillibles et, de l'avis de l'interprète, chargées d'une signification profonde. Par exemple, à la suite de tels exercices kabbalistiques, J. Usher (Usserius, Usher) a suggéré que le monde a été créé le matin du dimanche 23 octobre 4004 av. e. Des traités sur l'analyse de la chronologie antique ont été rédigés par des scolastiques religieux parallèlement à la rédaction de thèses dans lesquelles ils calculaient combien de diables pouvaient tenir sur la pointe d'une aiguille. Cependant, ironiquement, les traités chronologiques ont reçu une plus grande résonance historique. La chronologie laïque qui a émergé plus tard est entièrement basée sur la chronologie de l'Église. Ainsi, E. Bickerman note : « Les historiens chrétiens ont mis la chronographie profane au service de l’histoire sacrée… La compilation de Jérôme était la base de la connaissance chronologique en Occident. »

En raison de l'ambiguïté et du doute importants des calculs kabbalistiques, par exemple, la date de la création du monde varie dans différents documents dans des limites significatives et diffère de 2 100 ans. Il existe environ 200 (!) versions de cette date, qui peuvent être comparées à un nombre comparable de versions chronologiques. Donnons seulement des exemples basiques de la date de création du monde :

5969 avant JC e. - Antiochien, Théophile ;

5872 avant JC e. - la soi-disant datation de 70 interprètes ;

5551 avant JC e. - Augustin ;

5515 avant JC e., ainsi que 5507 - Théophile ;

5508 avant JC e. - byzantin, dit Constantinople ;

5500 avant JC e. - Hippolyte et Sextus Julius Africanus ;

5493 avant JC e., ainsi que 5472 ou 5624 - Alexandrin, époque d'Annian ;

5199 avant JC e. - Eusèbe de Césarée ;

4700 avant JC e. - Samaritain ;

4004 avant JC e. - Juif, Asher ;

3941 avant JC e. - Jérôme;

3761 avant JC e. - Juif.

La question de la « date exacte de création du monde » est très importante. Un grand nombre de documents datent les événements décrits en années « depuis la création du monde », et donc des divergences millénaires dans le choix de la date de création affectent grandement la datation de tous les documents de ce type.

La sanctification des dates chronologiques par l'autorité de l'Église jusqu'au XVIIIe siècle a empêché leur analyse critique et leur révision. Par exemple, Scaliger a qualifié les œuvres de son prédécesseur Eusèbe de « divines ». Élevés dans un culte inconditionnel de l’autorité de leurs prédécesseurs, les chronologues des XVIe et XVIIe siècles n’étaient pas toujours en harmonie avec le bon sens, les mathématiques et la logique et réagissaient vivement aux critiques extérieures.

Le même Scaliger démontre clairement son attitude envers la critique scientifique dans le prochain épisode. L'auteur d'une chronologie très appréciée dans le monde scientifique devient un quadraturiste passionné. Rappelons que c'était le nom donné aux personnes qui tentaient, à l'aide d'un compas et d'une règle, de construire un carré de superficie égale au cercle donné. Il a été prouvé de manière irréfutable que ce problème est mathématiquement insoluble. Scaliger a publié un livre dans lequel il prétend avoir établi la « vraie quadrature ». Peu importe la façon dont les meilleurs mathématiciens de l'époque - Viet, Clavius ​​​​- tentaient de lui prouver que le raisonnement était incorrect, tout était inutile. Scaliger et ses partisans, défendant furieusement leurs opinions, n'ont rien admis, ont répondu par des injures et des épithètes méprisantes, déclarant finalement tous les géomètres de parfaits ignorants dans le domaine de la géométrie.

Scaliger fut le premier (avec Petavius) à utiliser la méthode astronomique pour confirmer (mais en aucun cas vérifier de manière critique) la chronologie. Comme on le croit aujourd’hui, il a ainsi fait de sa version une version « scientifique ». Cette touche de « scientificité », combinée à l’autorité de l’Église, s’est avérée suffisante pour que les chronologues des XVIIe et XVIIIe siècles aient pleinement confiance dans la version de Scaliger qui leur parvenait (et qui était déjà largement figée). Au XIXe siècle, le volume total du matériel chronologique avait tellement augmenté que son existence même suscitait un respect involontaire. En conséquence, les chronologues du XIXe siècle ne voyaient leur tâche que dans des clarifications mineures des dates. Au XXe siècle, le problème de la datation était considéré comme fondamentalement déjà résolu, et la chronologie s'est finalement figée sous la forme dans laquelle elle émergeait des écrits d'Eusèbe, Jérôme, Théophile, Augustin, Hippolyte, Clément d'Alexandrie, Usher, Scaliger, Petavius.

Néanmoins, à mesure que la chronologie se développe et se libère de la pression des autorités, les nouvelles générations de scientifiques découvrent de sérieuses difficultés à concilier bon nombre de ces sources avec la version de Scaliger. Par exemple, on a découvert que Jérôme avait commis une erreur de cent (!) ans dans sa description des événements de son temps. La tradition sassanide séparait Alexandre le Grand des Sassanides de 226 ans, et les chronologues modernes ont augmenté cet intervalle à 557 ans (un écart de plus de trois cents ans !). Les bases de la chronologie égyptienne nous sont également parvenues à travers le filtre des chronologues chrétiens : la liste des rois dressée par Manéthon n'a été conservée que dans des extraits d'auteurs chrétiens.

1.3. ISAAC NEWTON COMME CRITIQUE DE LA CHRONOLOGIE TRADITIONNELLE

Isaac Newton est le plus grand scientifique de l'histoire de l'humanité, dont les travaux en physique et en mathématiques constituent toujours la base de la perception quotidienne et scientifique du monde qui nous entoure. Il serait naturel qu'une personne moderne, qui voit le monde à travers les yeux de I. Newton, accepte au moins partiellement sa vision de l'histoire. La chronologie de I. Newton est nettement plus courte que la chronologie traditionnelle. Il a révisé les données historiques jusqu'à 200 avant JC. e., rajeunir la partie principale des événements et rendre certains événements plus anciens. Une partie de l’histoire de la Grèce antique a été « soulevée » 300 ans plus près de nous. L’histoire de l’Égypte ancienne, au lieu de plusieurs milliers d’années, est compressée en 330 ans, avec certaines dates fondamentales « relevées » de 1 800 ans. Comme avant comme aujourd’hui, les auteurs ont peur de souffrir parce qu’ils publient selon une chronologie statistiquement fiable.

Isaac Newton (1642-1727) est le plus grand scientifique de l’histoire de l’humanité, dont les travaux en physique et en mathématiques constituent encore aujourd’hui la base de la perception quotidienne et scientifique du monde de la grande majorité des gens. Ce mathématicien, mécanicien, astronome et physicien anglais, président de la Royal Society de Londres, a créé la mécanique classique et développé (indépendamment de G. Leibniz) le calcul différentiel et intégral. Il découvre la dispersion de la lumière, l'aberration chromatique, étudie les interférences et la diffraction, développe la théorie corpusculaire de la lumière et avance une hypothèse combinant les concepts corpusculaires et ondulatoires. Construit un télescope à réflexion. Il découvre la loi de la gravitation universelle, crée la théorie du mouvement des corps célestes et les fondements de la mécanique céleste. Cette liste des réalisations scientifiques de Newton est loin d'être complète.

Une telle personne occupe à juste titre une place particulière parmi les critiques de la version Scaliger-Petavius ​​​​​​. Isaac Newton est l'auteur de plusieurs ouvrages approfondis sur la chronologie, dans lesquels il arrive à la conclusion que la version scaligérienne était erronée dans certaines de ses sections importantes. Ses études sont peu connues du lecteur moderne, même si auparavant des débats houleux ont eu lieu à leur sujet. Néanmoins, il serait naturel que l'homme moderne, qui, comme indiqué ci-dessus, voit le monde principalement à travers les yeux de I. Newton, accepte au moins partiellement sa vision de l'histoire. Les principaux ouvrages chronologiques de Newton sont Une brève chronique des événements historiques, depuis les premiers événements en Europe jusqu'à la conquête de la Perse par Alexandre le Grand et Une chronologie correcte des royaumes antiques (Fig. 1-1).

Riz. 1–1. Page de titre du livre d'Isaac Newton. Newton Isaac. La Chronologie des Royaumes Anciens modifiée. A quoi est préfixé "d, Une courte chronique de la première mémoire des choses en Europe, à la conquête de la Perse par Alexandre le Grand. - Londres, J. Tonson, 1728.

S'appuyant sur l'analyse logique de l'approche des sciences naturelles, I. Newton a soumis la chronologie de l'Antiquité à une forte transformation. Il a passé en revue toute la littérature principale sur l'histoire ancienne et toutes les principales sources, à commencer par la mythologie ancienne et orientale. Le travail a duré 40 ans, nécessitant des recherches intenses et une énorme érudition. Il a même rendu plus anciens certains événements, mais très peu nombreux. C'est le cas, par exemple, de la légendaire campagne des Argonautes. Selon I. Newton, cette campagne n'a pas eu lieu au Xe siècle avant JC. e., comme on le croyait alors, et au 14ème siècle avant JC. e. Mais en général, la chronologie de I. Newton est nettement plus courte que celle de Scaliger, c'est-à-dire acceptée aujourd'hui. Il a déplacé la plupart des événements antérieurs à l'ère d'Alexandre le Grand « vers le haut », vers le rajeunissement, c'est-à-dire plus près de nous. Cette révision n'est pas aussi radicale que dans les travaux de N.A. Morozov, qui croyait que la version scaligérienne de la chronologie de l'Antiquité n'était fiable qu'à partir du IVe siècle après JC. e.

Il convient de noter que dans ses études chronologiques, I. Newton n'a révisé que les dates approximativement antérieures à 200 avant JC. e. Ses observations étaient dispersées et il ne pouvait déceler aucun système dans ces redatations, à première vue chaotiques. Il s'est principalement concentré sur la chronologie de l'Égypte ancienne et de la Grèce antique.

Par exemple, la version traditionnelle de la chronologie situe le début du règne du premier pharaon égyptien Ménès (Mena) vers 3000 avant JC. e. Et selon I. Newton, cet événement remonte à seulement 946 avant JC. e. Le déplacement « vers le haut » est donc d’environ 2 000 ans. Un autre exemple est le mythe de Thésée, qui date aujourd'hui du XVe siècle avant JC. e. I. Newton affirme que ces événements ont eu lieu vers 936 avant JC. e. Par conséquent, le décalage de date « vers le haut » proposé est d’environ 700 ans. Si aujourd’hui la fameuse guerre de Troie remonte à environ 1225 avant JC. e., puis I. Newton affirme que cet événement s'est produit en 904 avant JC. e. Par conséquent, le décalage vers le haut des dates est d’environ 330 ans.

Les principales conclusions de I. Newton peuvent être formulées comme suit. Une partie de l'histoire de la Grèce antique a été « élevée » par lui « dans le temps », en moyenne 300 ans plus près de nous. L'histoire de l'Egypte ancienne, qui s'étend, selon la version scaligérienne, sur plusieurs milliers d'années, à partir d'environ 3000 avant JC. e. et plus haut - « ressuscité » et compressé en une période de temps de seulement 330 ans (de 946 avant JC à 617 avant JC). Dans le même temps, certaines dates fondamentales de l'histoire de l'Égypte ancienne ont été « relevées » par I. Newton « d'environ 1800 ans ».

Il est significatif que I. Newton craignait apparemment que la publication d'un livre sur la chronologie ne lui crée de nombreux problèmes. Il convient de noter que la situation a peu changé aujourd'hui et que les auteurs continuent de souffrir du fait de publier selon une chronologie statistiquement fiable. La « Brève Chronique » fut réécrite à plusieurs reprises par I. Newton jusqu'à sa mort en 1727.

Il est curieux que le livre n'ait pas été préparé par I. Newton pour publication. Cependant, des rumeurs sur les recherches chronologiques de I. Newton se sont répandues et la princesse de Galles a exprimé le désir d'en faire connaissance. I. Newton lui a donné le manuscrit à condition que ce texte ne tombe pas entre les mains de personnes non autorisées. Il en fut de même pour l'abbé Conti. Cependant, de retour à Paris, l'abbé Conti commença à remettre le manuscrit aux scientifiques intéressés. En conséquence, M. Freret traduisit le manuscrit en français, en y ajoutant sa propre revue historique.

Cette traduction parvint bientôt au libraire parisien G. Gavelier qui, rêvant de publier l’ouvrage de I. Newton, lui écrivit une lettre en mai 1724. N'ayant reçu aucune réponse de I. Newton, il lui écrivit une nouvelle lettre en mars 1725, l'informant qu'il considérait son silence comme un consentement à la publication des propos de Frère. Encore une fois, il n'y eut pas de réponse. Gavelier a alors demandé à son ami londonien d'obtenir personnellement une réponse de I. Newton.

La réunion eut lieu le 27 mai 1725 et I. Newton donna une réponse négative. Cependant, il était trop tard. Le livre a déjà été publié (Abrège de Chronologie de M. Le Chevalier Newton, fait par lui-même, et traduit sur le manuscrit Angelois. Avec observation de M. Freret. Edité par l'abbé Conti, 1725). I. Newton a reçu un exemplaire du livre le 11 novembre 1725. Après cela, il publia une lettre dans les « Transactions philosophiques de la Royal Society » (« Transactions of the Royal Society », v.33, 1725, p.315), dans laquelle il accusait l'abbé Conti d'avoir rompu sa promesse et d'avoir publié l'ouvrage. contre la volonté de l'auteur. Avec l'avènement des attaques du Père Souciet en 1726, I. Newton annonça qu'il préparait la publication d'un nouveau livre plus complet et plus détaillé sur la chronologie ancienne. Cependant, tous ces événements ont eu lieu peu de temps avant la mort de I. Newton en 1727. Il n'a pas réussi à publier un livre plus détaillé et des traces en ont été perdues.

Très probablement, l'histoire complexe de la publication de la «Brief Chronicle» s'explique par le fait que le sage I. Newton avait sérieusement peur des conséquences de la parution de ce livre. De telles craintes des créateurs de la nouvelle chronologie étaient fondées à tout moment.

A cette occasion, je me souviens de l'un des idéologues de cette science, professeur, docteur en sciences physiques et mathématiques Mikhaïl Mikhaïlovitch Postnikov, qui en 1984 m'a raconté approximativement ce qui suit. Le Comité central du PCUS l'a mis en garde contre les recherches sur une chronologie statistiquement fiable avec l'argument suivant. La thèse de l'un des fondateurs du marxisme est dédiée à l'historien Tacite, que Postnikov, non sans raison, a qualifié de faux personnage. Un tel fait, selon les idéologues du communisme, pourrait jeter une ombre sur les fondements scientifiques du marxisme et était donc inacceptable...

De nombreuses réponses sont apparues aux travaux de I. Newton dans la presse du milieu du XVIIIe siècle. Elles appartenaient principalement à des historiens et à des philologues, étaient de nature négative et qualifiaient cet ouvrage de « délires d’un honorable amateur ». Il y a eu cependant des réponses en faveur de l’opinion de I. Newton, mais elles sont peu nombreuses. Et Cesare Lambroso dans son célèbre livre « Génie et folie » a écrit ceci : « Newton, qui a conquis toute l'humanité avec son esprit, comme l'ont écrit à juste titre ses contemporains à son sujet, souffrait également dans sa vieillesse d'un véritable trouble mental, bien que pas aussi forts que les hommes de génie précédents. C'est alors qu'il écrivit probablement « Chronologie », « Apocalypse » et « Lettre à Bentel », ouvrages vagues, déroutants et complètement différents de ce qu'il écrivait dans sa jeunesse. » C. Lambroso. Génie et folie. - M. : République, 1995, p. 63).

Ce genre d’accusation ne correspond pas aux règles généralement admises du débat scientifique. À cette époque, comme aujourd’hui, ils cachaient derrière eux leur incapacité à présenter des arguments convaincants et à argumenter sur le fond.

1.4.NIKOLAY ALEXANDROVICH MOROZOV COMME FONDATEUR DE LA CHRONOLOGIE DES SYSTÈMES

SUR LE. Morozov est l'un des rares grands scientifiques encyclopédistes de l'histoire de l'humanité. En 1945, il y avait trois académiciens honoraires de l'Académie des sciences de l'URSS - N.F. Gamaleya, N.A. Morozov et I.V. Staline. Hypothèse fondamentale de N.A. L’idée de Morozov d’une chronologie artificiellement étendue de l’Antiquité est basée sur les « répétitions » qu’il a découvertes, c’est-à-dire des textes qui décrivent probablement les mêmes événements, mais datés d’années différentes. SUR LE. Morozov a été le premier scientifique à comprendre que les événements de l'histoire non seulement antique mais aussi médiévale devaient être redatés, bien qu'il n'ait pas révisé la chronologie « au-dessus » du 6ème siècle après JC. e. Apparemment, N.A. Morozov ne connaissait pas les travaux similaires de I. Newton et E. Johnson, mais ce qui est encore plus intéressant, c'est que bon nombre des conclusions de ces chercheurs en chronologie coïncident.

SUR LE. Morozov (1854-1946) - un scientifique encyclopédiste russe exceptionnel (Fig. 1-2). Il est devenu le premier chercheur à poser véritablement et radicalement la question de la justification scientifique de la chronologie admise aujourd'hui. Connu pour ses travaux dans le domaine des problèmes astronomiques, météorologiques, physiques et chimiques. Scientifique émérite de la RSFSR. Membre honoraire de la Société des scientifiques naturels de Moscou. Membre permanent de la Société Astronomique Française (Société Astronomique de France). Membre permanent de la British Astronomical Association. Depuis 1922, il est membre honoraire de l'Académie des sciences de Russie (depuis 1925 - l'Académie des sciences de l'URSS), titulaire des ordres de l'URSS. L'ouvrage de référence officiel de l'Académie des sciences de l'URSS, publié en 1945, répertorie tous les académiciens honoraires de l'Académie des sciences de l'URSS pour 1945. Il n'y en a que trois. C'est N.F. Gamaleya, N.A. Morozov et I.V. Staline.

Riz. 1–2. Portrait de N.A. Morozova.

Destin N.A. La vie de Morozova n'a pas été facile. Cependant, c'est le sort de presque tous les grands scientifiques encyclopédistes, qui n'ont pas été si nombreux dans l'histoire de l'humanité. Toutes ces personnes - pour leur capacité et leur désir de s'engager systématiquement dans diverses sciences - ont toujours suscité l'irritation et les critiques de la part de spécialistes restreints.

Le père de Morozov, Piotr Alekseevich Shchepochkin, était un riche propriétaire foncier et appartenait à une vieille famille noble. Arrière-grand-père N.A. Morozova était apparentée à Pierre 1. La mère du scientifique exceptionnel était une simple paysanne serf Anna Vasilievna Morozova. PENNSYLVANIE. Shchepochkin a épousé A.V. Morozova, lui ayant auparavant donné sa liberté, mais sans consolider le mariage dans l'église, les enfants portèrent donc le nom de famille de leur mère.

A vingt ans N.A. Morozov est devenu un révolutionnaire de la Volonté du Peuple. En 1881, pour activités révolutionnaires, il fut condamné à une peine d'emprisonnement pour une durée indéterminée dans la forteresse de Shlisselburg, où il étudia indépendamment la chimie, la physique, l'astronomie, les mathématiques et l'histoire. En 1905, il fut libéré après avoir été emprisonné pendant 25 ans. Après sa libération, il s'est activement engagé dans des activités scientifiques et scientifiques et pédagogiques. Après la Révolution d'Octobre, il devient directeur de l'Institut des sciences naturelles Lesgaft. Après le départ de N.A. Morozov du poste de directeur, l'institut a été complètement réformé.

C'est dans son institut que N.A. Morozov et ses collègues ont mené la plupart de leurs célèbres recherches sur la chronologie ancienne, basées sur les méthodes des sciences naturelles.

En 1907 N.A. Morozov a publié le livre « Révélation dans un orage et une tempête », dans lequel il a analysé la datation de « l'Apocalypse » et est parvenu à des conclusions qui contredisent la chronologie scaligérienne. En 1914, il publie le livre « Prophètes », dans lequel, sur la base de techniques de datation astronomique, la datation scaligérienne des prophéties bibliques est radicalement révisée. En 1924-1932, N.A. Morozov a publié l'ouvrage fondamental en sept volumes « Le Christ » (Fig. 1-3). Le titre original de cet ouvrage était « L’histoire de la culture humaine à la lumière scientifique naturelle ». Dans ce document, N.A. Morozov a présenté une critique détaillée de la chronologie scaligérienne. Un fait important découvert par lui est le caractère infondé du concept qui sous-tend la chronologie scaligérienne acceptée aujourd'hui.

Après avoir analysé une énorme quantité de matériel, N.A. Morozov a avancé et partiellement étayé l'hypothèse fondamentale selon laquelle la chronologie scaligérienne de l'Antiquité est artificiellement étirée et allongée par rapport aux événements réels. Cette hypothèse de N.A. Morozov s’appuie sur les « répétitions » qu’il a découvertes, c’est-à-dire des textes qui décrivent probablement les mêmes événements, mais datés ensuite d’années différentes. La publication de cet ouvrage a suscité de vives polémiques dans la presse, dont les échos sont également présents dans la littérature moderne. Certaines objections légitimes ont été soulevées, mais dans l'ensemble, la partie essentielle de l'œuvre du Christ ne pouvait être contestée. Apparemment, N.A. Morozov ne connaissait pas les travaux similaires de I. Newton et E. Johnson, qui étaient pratiquement oubliés à son époque. Ce qui est encore plus intéressant, c'est que bon nombre des conclusions de N.A. Morozov est en bon accord avec les résultats des scientifiques occidentaux.

SUR LE. Morozov a considérablement avancé sur la question, étendant l’analyse critique jusqu’au VIe siècle après JC. e. et découvrir ici aussi la nécessité de redatations radicales. Malgré le fait que N.A. Morozov n'a pas non plus réussi à identifier un quelconque système dans le chaos de ces redatations : ses recherches se situent à un niveau qualitativement supérieur à l'analyse de I. Newton.

SUR LE. Morozov a été le premier scientifique à comprendre que les événements non seulement de l’histoire ancienne, mais aussi de l’histoire médiévale, devaient être redatés. Néanmoins, N.A. Morozov n'a pas dépassé le VIe siècle après JC. e., considérant que la version de la chronologie acceptée aujourd'hui est plus ou moins correcte. Nous verrons plus tard que cette opinion s’est révélée profondément erronée.

Ce n’est donc pas la première fois que des questions sur la révision des points de vue sur la chronologie traditionnelle sont soulevées. Siècle après siècle, ces problèmes surviennent encore et encore, ce qui suggère que le problème existe réellement. Et le fait que les changements dans la chronologie de l'Antiquité, proposés par exemple par I. Newton et N.A. Morozov, - sont fondamentalement proches les uns des autres, en témoigne : c'est là que réside la solution au problème.

1.5. À PROPOS DE LA CHRONOLOGIE ROMAINE

La chronologie romaine joue un rôle déterminant dans la chronologie générale. Il existe un écart de 500 ans entre les différentes dates d'un événement aussi important que la fondation de Rome. Les chroniques romaines ne nous sont pas parvenues et nous en avons les récits en très mauvais état. Les documents les plus « fiables » de l’histoire romaine, après un examen plus attentif, s’avèrent être des faux, fabriqués bien plus tard. La version traditionnelle établie de l’histoire romaine a toujours semblé la plus fiable – en l’absence de méthodes puissantes de vérification des légendes – uniquement faute d’une meilleure.

Il convient tout d'abord de décrire la situation de la chronologie romaine, car, comme nous l'avons déjà noté, elle joue un rôle décisif dans la chronologie générale. La critique généralisée de la version traditionnelle de la chronologie romaine a commencé au XVIIIe siècle à l'Académie des inscriptions et des beaux-arts, fondée en 1701 à Paris. Là, dans les années 20 du XVIIIe siècle, une discussion s'engage sur la fiabilité de la tradition romaine en général (Pouilly, Frère, etc.). Le matériel accumulé a servi de base à une critique encore plus approfondie au XIXe siècle.

L'un des plus grands représentants de cette tendance scientifique, appelée hypercritique, était le célèbre historien Theodor Mommsen. Il écrit par exemple ce qui suit : « Même si le roi Tarquin II était déjà majeur au moment de la mort de son père et régna trente-neuf ans plus tard, il monte néanmoins sur le trône en tant que jeune homme. Pythagore, arrivé en Italie presque une génération entière avant l'expulsion des rois (509 avant JC), est néanmoins considéré par les historiens romains comme un ami du sage Numa (mort vers 673 avant JC ; ici, la divergence atteint, selon au moins 100 ans). Les ambassadeurs d'État envoyés à Syracuse en 262 depuis la fondation de Rome y négocient avec Denys l'Ancien, qui monta sur le trône quatre-vingt-six ans plus tard (348 avant JC).

La version traditionnelle de la chronologie romaine repose sur des fondations fragiles. Par exemple, il existe un écart de 500 ans entre différentes dates pour un événement aussi important que la fondation de Rome. Le fait est que, selon Hellanicus et Damaste (qui auraient vécu au 4ème siècle avant JC), soutenus plus tard par Aristote, Rome a été fondée par Enée et Ulysse (et porte le nom de la Troyenne Roma). Cela signifie que la fondation de Rome a lieu immédiatement après la fin de la guerre de Troie, à laquelle Énée et Ulysse participèrent. Mais dans la version de la chronologie traditionnelle acceptée aujourd'hui, la guerre de Troie (supposément XI-11ème siècle avant JC). remonte à la fondation de Rome (supposément 8ème siècle avant JC). depuis environ 500 ans.

Plusieurs interprétations de cette contradiction peuvent être proposées : soit Rome a été fondée 500 ans plus tôt, soit la guerre de Troie a eu lieu 500 ans plus tard, soit les chroniqueurs antiques rapportent un mensonge délibéré selon lequel Énée et Ulysse auraient fondé Rome. Au fait, qu’en est-il de Romulus alors ? Ou « Romulus » est-il simplement un autre nom pour le même Ulysse ? De nombreuses questions se posent. Et plus vous creusez, plus il y en aura.

À propos, selon une autre version, le nom de la ville aurait été donné par Rom, le fils d'Ulysse et de Kirké. Cela signifie-t-il que Rom (ou Remus, frère de Romulus) est le fils d'Ulysse ? Du point de vue de la chronologie traditionnelle actuelle, cela est impossible.

L’incertitude sur la date de la fondation de Rome affecte de manière significative la datation d’un grand nombre de documents qui comptent les années « depuis la fondation de Rome (la ville) ». Telle est par exemple la fameuse « Histoire » de Titus Tite-Live. En même temps, il s’avère que « l’histoire traditionnelle romaine nous est parvenue dans les œuvres de très peu d’auteurs : le plus solide de ces œuvres est sans aucun doute l’ouvrage historique de Titus Tite-Live ».

A cet égard, l'avis de l'historien Theodor Mommsen est intéressant : « En ce qui concerne... la chronique mondiale, la situation était encore pire... Le développement de la science archéologique a permis d'espérer que l'histoire traditionnelle serait vérifiée à l'aide de documents et autres sources fiables ; mais cet espoir n'était pas justifié. Plus les recherches étaient approfondies et approfondies, plus les difficultés liées à l’écriture d’une histoire critique de Rome devenaient évidentes. »

En outre, Mommsen écrit encore plus durement sur les problèmes de fiabilité de l'histoire romaine : « Les mensonges dans les données numériques ont été systématiquement menés par lui (Valerius Anziatus) jusqu'à la période historique moderne... Il (Alexandre Polyhistor) a établi un exemple de la façon de relier chronologiquement les cinq cents années manquantes depuis la chute de Troie jusqu'à l'avènement de Rome (rappelez-vous que selon une autre version chronologique, différente de celle acceptée aujourd'hui, la chute de Troie s'est produite immédiatement avant la fondation de Rome, et non 500 ans plus tôt) ... et comblez cette lacune avec une de ces listes de rois insignifiantes qui, malheureusement, étaient si utilisées parmi les chroniqueurs égyptiens et grecs ; à en juger par toutes les données, c'est lui qui a mis au monde les rois Aventin et Tibère et la famille albanaise de Silvius, que la postérité ultérieure n'a pas manqué de fournir avec leurs propres noms, des conditions précises de règne et, pour plus de clarté, même portraits. »

Theodor Mommsen était loin d'être le seul scientifique célèbre à proposer de lancer une révision des dates les plus importantes de l'Antiquité. Un point de vue étendu et très sceptique, qui remettait en question l'exactitude de la chronologie de la Rome antique et, en général, la fiabilité de nos connaissances sur les cinq premiers siècles de l'histoire romaine, est exposé, par exemple, dans les travaux de Louis de Beaufort et G.K. Louis.

N. Radzig a écrit : « Le fait est que les chroniques romaines ne nous sont pas parvenues, et nous devons donc faire toutes nos hypothèses sur la base des historiens annalistes romains. Mais même ici... nous sommes confrontés à de grandes difficultés, dont le principal est que nous avons les annalistes dans un très mauvais état.»

On pense que les fasti romains tenaient un registre chronologique annuel (météo) de tous les fonctionnaires du monde antique. Ces tableaux semblaient pouvoir servir de base fiable à la chronologie. Cependant, G. Martynov pose la question : « Mais comment concilier avec cela les désaccords constants que nous rencontrons à Tite-Live à chaque étape au sujet des noms des consuls, de plus, leur omission fréquente et, en général, l'arbitraire complet dans le choix des consuls. des noms ?.. Les faits sont truffés d’irrégularités, parfois impossibles à comprendre. Tite-Live était déjà consciente de l’instabilité de cette base principale de sa chronologie.

En conséquence, G. Martynov propose « d'admettre que ni Diodore ni Tite-Live n'ont la bonne chronologie... On ne peut pas se fier aux livres de lin, sur la base desquels Lipinius Macrus et Tubero donnent des instructions complètement contradictoires. Les documents apparemment les plus fiables, même ceux-là, après un examen plus attentif, s’avèrent être des faux, fabriqués bien plus tard.»

Ainsi, la version traditionnelle établie de l'histoire romaine a toujours semblé aux historiens pas tout à fait convaincante et n'a été considérée comme la plus fiable - en l'absence de méthodes puissantes de vérification des légendes - que faute d'une meilleure.

1.6. PROBLEMES DE CHRONOLOGIE DE L'EGYPTE

La chronologie d'Hérodote est généralement nettement plus courte que la chronologie traditionnelle, de sorte que l'écart peut atteindre plus de 1 200 ans. La différence entre les dates d'accession au trône des Hommes, le premier pharaon, est de 3643 ans. L'égyptologie est née au début du XIXe siècle.

De nombreux documents de l’Égypte ancienne se contredisent d’un point de vue chronologique.

Ainsi, présentant de manière cohérente et cohérente l'histoire de l'Égypte, Hérodote dans sa célèbre « Histoire » met les pharaons Rampsinitis et Khéops côte à côte, appelant Khéops le successeur de Rampsinitis. Un commentateur moderne corrige avec assurance Hérodote : « Hérodote confond la chronologie de l'Égypte : Rampsinitis (Ramsès II) est le roi de la XIX dynastie (1345-1200 avant JC) et Chéops est la IVe dynastie (2600-2480 avant JC). Ainsi, l'écart avec la version traditionnelle atteint plus de 1200 ans.

En général, la chronologie des rois d’Hérodote ne correspond souvent pas à la chronologie traditionnelle. Il est généralement nettement « plus court » que le scaligérien. Par exemple, immédiatement après le pharaon Asihis, il place le pharaon Anisis, c'est-à-dire qu'il fait un saut depuis la fin de la Quatrième dynastie (vers 2480 avant JC) jusqu'au début de la domination éthiopienne en Égypte (vers 715 avant JC). Ce saut est de 1800 ans.

Le choix d’une version chronologique parmi plusieurs versions contradictoires n’est pas toujours évident. Cela s’est reflété, par exemple, dans la lutte entre les soi-disant. chronologies courtes et longues de l'Égypte, se déroulant au XIXe siècle. À l'heure actuelle, une brève chronologie est conventionnellement acceptée, mais elle comporte également de profondes contradictions qui n'ont pas encore été résolues.

Le célèbre égyptologue G. Brugsch écrivait : « Lorsque la curiosité du lecteur s'arrête à la question : peut-on considérer des époques et des moments de l'histoire des pharaons comme définitivement établis chronologiquement, et lorsqu'il se tourne vers les tableaux dressés par différents scientifiques pour éclaircissement, il s'arrêtera avec surprise devant les opinions les plus diverses sur les calculs d'années pharaoniques faites par les représentants de l'école la plus récente. Par exemple, les scientifiques allemands déterminent le moment de l’accession au trône des Hommes, le premier pharaon :

Boeck date cet événement à 5702 avant JC ;

Unger - 5613 ;

Brugsch-4455;

Louth-4157 ;

Lepsius-5702 ;

Bunsen-3623.

La différence entre les conclusions extrêmes de cette série de chiffres est étonnante, puisqu'elle s'élève à 2079 ans... Les travaux et recherches les plus approfondis réalisés par des scientifiques compétents pour vérifier la séquence chronologique des règnes des pharaons et l'ordre du changement de dynasties entières, ont prouvé en même temps la nécessité inévitable de permettre des règnes simultanés et parallèles, ce qui réduit considérablement le temps nécessaire à la domination sur le pays des trente dynasties de Manéthon. Malgré toutes les découvertes dans ce domaine de l’égyptologie, les données numériques sont encore dans un état très insatisfaisant.”

Les tables modernes estiment également différemment la date de l'accession de Mena, suggérant des options autour de 3100, autour de 3000, etc. La variation totale de cette date atteint 2700 ans. Si l’on prend en compte les avis d’autres, par exemple des égyptologues français, la situation devient encore plus confuse :

Champollion donne 5867 avant JC. e.;

Lesueur - 5770 avant JC e.;

Mariette - 5004 avant JC e.;

Shaba - 4000 avant JC e.;

Meyer - 3180 avant JC e.;

Andrzejewski - 2850 av. e.;

Wilkinson - 2320 avant JC e.;

Palmer - 2224 avant JC e. etc.

La différence entre la datation de Champollion et celle de Palmer est de 3 643 ans.

De plus. À la fin du XIXe siècle, Chantepie de la Saussay écrivait : « L’égyptologie, grâce à laquelle fut dissipé pour la première fois les ténèbres qui recouvraient l’antiquité égyptienne, est née il y a seulement 80 ans. Les résultats de la recherche ont été popularisés, pourrait-on dire, trop rapidement... Grâce à cela, de nombreuses idées fausses ont été utilisées. Il n’est pas encore possible de construire une chronologie égyptienne.

Une situation encore plus complexe se présentait autour de la liste des rois dressée par les prêtres sumériens. Le célèbre archéologue L. Woolley a écrit à ce sujet : « C'était une sorte d'épine dorsale de l'histoire, semblable à nos tableaux chronologiques... Mais, malheureusement, une telle liste était de peu d'utilité... La chronologie de la liste des rois comme un tout n'a évidemment aucun sens... La séquence des dynasties a été établie arbitrairement".

De plus, l’ancienneté exceptionnelle attribuée aujourd’hui à ces listes est incompatible avec les preuves archéologiques modernes. Par exemple, faisant état de fouilles de tombeaux royaux en Mésopotamie, L. Woolley parle d'une série de découvertes d'articles de toilette en or : « L'un des meilleurs experts a dit que ces objets étaient des œuvres arabes du XIIIe siècle après JC. e. Et on ne peut pas lui reprocher une telle erreur, car personne ne soupçonnait qu’un tel art pouvait exister au 3ème millénaire avant JC.»

Malheureusement, cette critique n'a pas reçu de développement constructif à cette époque en raison du manque de méthodes objectives de nature statistique qui permettraient de vérifier les identifications chronologiques antérieures et d'établir des dates de manière indépendante et objective.

1.7. FUSION DU MOYEN ÂGE ET DE L'ANTIQUITÉ : TACITES ET POGGIO, CICÉRON ET BARZIZZZA, VITRIVIUS ET ALBERTIE

La célèbre « Histoire » romaine antique de Corneille Tacite a peut-être été écrite par le célèbre humaniste italien médiéval Poggio Bracciolini. Poggio a découvert et mis en circulation les œuvres de Quintillion, Valerius Flaccus, Asconius Pedianus, Nonius Marcellus, Probus, quelques traités de Cicéron, Lucrèce, Pétrone, Plaute, Tertullien, Marcellinus, Calpurnius Secula - mais les circonstances de ces découvertes et datations n'ont jamais été connues. expliqué partout dans les manuscrits. La majeure partie des manuscrits sur lesquels repose notre connaissance de la science grecque sont des copies byzantines réalisées 500 à 1 500 ans après la mort de leurs auteurs. Vers 1420, le professeur milanais Gasparino Barzizza se lance dans une tâche risquée : il va combler les lacunes de « l’extrait incomplet » de Cicéron par ses propres ajouts par souci de cohérence. Les parallèles profonds entre les livres de « l’ancien » Vitruve et ceux du remarquable humaniste du XVe siècle Alberti sont remarquables. Les différentes prononciations et orthographes du même nom par différents historiens de différentes nationalités semblent avoir été à plusieurs reprises la cause d'erreurs chronologiques, grandes et petites. On a le sentiment que les architectes des XIVe et XVe siècles ne considéraient pas du tout leur œuvre comme une « imitation de l'Antiquité », mais la créaient simplement.

La question de l’origine des sources primaires anciennes est d’un intérêt majeur. On sait que la grande majorité de ces documents n’ont fait surface qu’à la Renaissance, après le Moyen Âge. L’apparition des manuscrits s’est souvent produite dans un environnement peu propice à une analyse critique de leur datation.

Les historiens célèbres Gochard et Ross ont publié des études en 1882-1885 et en 1878 dans lesquelles ils ont prouvé que la célèbre « Histoire » romaine antique de Corneille Tacite appartient en réalité à la plume du célèbre humaniste italien Poggio Bracciolini. L'histoire de la découverte des livres de K. Tacite soulève en effet de nombreuses questions. C'est Poggio qui découvrit et mit en circulation les ouvrages de Quintillien, Valerius Flaccus, Asconius Pedianus, Nonius Marcellus, Probus, quelques traités de Cicéron, Lucrèce, Pétrone, Plaute, Tertullien, Marcellinus, Calpurnius Secula, etc. Les circonstances de ces découvertes et la datation des manuscrits.

Au XVe siècle, les célèbres humanistes Manuel Chrysolor, Gemist Pleton, Vissarion de Nicée et d'autres sont venus en Italie et ont été les premiers à faire découvrir à l'Europe les réalisations de la « pensée grecque antique ». Byzance à cette époque a donné à l'Occident presque tous les manuscrits grecs anciens connus aujourd'hui. Otto Neugebauer a écrit : « La plupart des manuscrits sur lesquels repose notre connaissance de la science grecque sont des copies byzantines réalisées 500 à 1 500 ans après la mort de leurs auteurs. »

Une analyse objective des textes anciens classiques indique l'incertitude quant à leur origine et le manque de données documentées sur leur sort au cours de l'« âge des ténèbres » précédent. Ceci conduit dans bien des cas à supposer l'absence de ces textes avant la veille de la Renaissance.

Ainsi, les copies les plus anciennes de la traduction dite incomplète des textes de Cicéron sont considérées comme celles des IXe-Xe siècles après JC. e., cependant, le manuscrit le plus ancien d'une copie incomplète a péri depuis longtemps. Aux XIVe et XVe siècles, l'intérêt pour Cicéron grandit, au point que vers 1420, le professeur milanais Gasparino Barzizza entreprit un travail risqué : il allait combler les lacunes de « l'extrait incomplet » avec ses propres ajouts. par souci de cohérence (!). Mais avant qu’il ait pu terminer son travail, un miracle s’est produit.

Dans la ville italienne isolée de Lodi, un manuscrit abandonné a été trouvé avec le texte intégral de toutes les œuvres rhétoriques de Cicéron... Barzizza et ses étudiants se jettent sur la nouvelle trouvaille, déchiffrent avec difficulté sa police ancienne (probablement du XIIIe siècle) et finalement faire une copie lisible. Des listes sont tirées de cet extrait, et dans leur totalité elles constituent un « extrait complet »... Entre-temps, l'irréparable se produit : l'archétype de cet extrait, le manuscrit de Lodi, s'avère abandonné, personne ne veut lutter avec son texte difficile, il est renvoyé à Lodi. Et là, elle disparaît sans laisser de trace, de sorte que depuis 1428 on ne sait rien de son sort. Les philologues européens pleurent encore cette perte.

Le célèbre livre de Suétone « Les Vies des Douze Césars » n'est également disponible qu'en exemplaires très tardifs. Ils remontent tous à un seul manuscrit ancien qui aurait été en possession d’Einhard ; prétendument vers 818 après JC. e. Einhard, en créant sa « Vie de Charles », a soigneusement reproduit, comme on le considère aujourd'hui, les « schémas biographiques suétoniens ». Il s’agit du soi-disant « manuscrit de Fulda », dont les premiers exemplaires ne nous sont pas parvenus. La copie la plus ancienne du livre de Suétone est considérée comme un texte du IXe siècle après JC. e., mais il n'a fait surface qu'au 16ème siècle. Les listes restantes sont datées dans l'histoire traditionnelle au plus tôt du 11ème siècle après JC. e.

La datation des sources anciennes a été réalisée aux XVe-XVIe siècles sur la base de considérations qui ne nous sont pas parvenues. Ce n'est qu'en 1497 que fut publié le livre « De l'architecture » de Vitruve. Selon N.A. Morozov, dans la section astronomique du livre de Vitruve, les périodes de révolutions héliocentriques (!) des planètes sont indiquées avec une précision incroyable. L'architecte Vitruve, qui aurait vécu aux Ier et IIe siècles après JC. e., connaissait ces chiffres mieux que l'astronome Copernic ! De plus, dans la période orbitale de Saturne, il s'est trompé de seulement 0,00007 fraction de la valeur moderne de la période, de Mars de 0,006 et de Jupiter de 0,003.

Il convient de prêter attention aux parallèles profonds entre les livres de « l’ancien » Vitruve et le remarquable humaniste du XVe siècle Alberti. Il convient de noter une certaine consonance entre les noms d'Alberti et de Vitruve, basée sur la transition fréquente de « b » à « c » et vice versa : Alb(v)erti - Vitruve. En général, différentes prononciations et orthographes d'un même nom par des historiens de différentes nationalités ont apparemment été à plusieurs reprises la cause d'erreurs chronologiques grandes et petites. Alberti (1414-1472) est connu comme un architecte majeur, l'auteur d'une théorie architecturale fondamentale, extrêmement similaire à la théorie similaire de l'« ancien » Vitruve. Comme l’« ancien » Vitruve, Alberti a écrit un ouvrage volumineux qui comprenait non seulement la théorie de l’architecture, mais également des informations sur les mathématiques, l’optique et la mécanique.

Le titre de l’ouvrage médiéval d’Alberti « Dix livres sur l’architecture » coïncide avec le titre d’un ouvrage « ancien » similaire de Vitruve. On pense que « l’ancien » Vitruve était pour l’Alberti médiéval « un modèle lors de la rédaction de son propre traité ». L'œuvre d'Alberti est entièrement conçue dans des « tons anciens ». Les experts ont depuis longtemps dressé des tableaux dans lesquels des fragments des œuvres d'Alberti et de Vitruve apparaissent parallèles les uns aux autres (coïncidant parfois littéralement !). Les historiens commentent cette circonstance comme suit : « Tous ces nombreux parallèles... révèlent l'atmosphère hellénistique-romaine dans laquelle se sont formées ses propres pensées. »

Ainsi, le livre de « l’ancien » Vitruve s’inscrit tout naturellement dans l’atmosphère et l’idéologie médiévales du XVe siècle après JC. e. De plus, il s’avère que la grande majorité des bâtiments médiévaux d’Alberti ont été construits « dans le style antique ». Il crée notamment un palais « à l’image et à la ressemblance d’un amphithéâtre romain ». En conséquence, le principal architecte de l’époque médiévale remplit les villes italiennes de bâtiments « anciens » qui datent d’aujourd’hui – mais en aucun cas du XVe siècle après JC. e. - sont considérées comme des « imitations de l’Antiquité ». Il écrit des livres « dans le style ancien », sans se douter qu'ils seront plus tard déclarés « une imitation de l'Antiquité ». Et seulement après tout cela, en 1497 après JC. e., le livre de « l'ancien architecte Vitruve » sera ouvert, parfois presque mot pour mot coïncidant avec un livre similaire de l'Alberti médiéval.

On a le sentiment que les architectes des XIVe et XVe siècles ne considéraient pas du tout leur œuvre comme une « imitation de l'Antiquité », mais la créaient simplement. La théorie de « l’imitation » apparaîtra bien plus tard, dans les travaux des historiens scaligériens.

1.8. MESURER ET SAUTER LE TEMPS AU MOYEN ÂGE

Jusqu’aux XIIIe et XIVe siècles, les instruments permettant de mesurer le temps étaient une rareté, un objet de luxe. Augustin a assimilé chaque jour de la création à un millénaire et a essayé d'utiliser un tel raisonnement pour déterminer la durée de l'histoire humaine. Les croisés de la fin du XIe siècle étaient convaincus qu’ils ne punissaient pas les descendants des bourreaux du Sauveur, mais ces bourreaux eux-mêmes. Pétrarque a participé à la discussion sur la fausseté des privilèges accordés par César et Néron à la maison ducale autrichienne au XIIIe siècle après JC. e. Les combats de gladiateurs au Moyen Âge, comme dans « l'Antiquité », se terminaient par la mort du combattant.

Une analyse des documents anciens montre que les idées antérieures sur le temps étaient très différentes des idées modernes. Jusqu’aux XIIIe et XIVe siècles, les instruments permettant de mesurer le temps étaient une rareté, un objet de luxe. Les horloges courantes dans l’Europe médiévale étaient les horloges solaires, les horloges à sable et les horloges à eau clepsydre. Mais les cadrans solaires ne convenaient que par temps clair et les clepsydres restaient rares.

À la fin du 9ème siècle après JC. e. Les bougies étaient largement utilisées pour chronométrer. Par exemple, lors d'un voyage, le roi Alfred d'Angleterre emportait avec lui des bougies d'égale longueur et ordonnait de les brûler les unes après les autres. Le même comptage du temps était utilisé aux XIIIe et XIVe siècles, par exemple sous Charles Quint. Les moines étaient guidés par le nombre de pages de livres sacrés qu'ils lisaient ou de psaumes qu'ils parvenaient à prononcer entre deux observations du ciel.

Mais pour des observations astronomiques informatives, il faut une montre avec une trotteuse ! Mais même après l'invention et la diffusion des montres mécaniques en Europe, elles n'ont pas eu pendant très longtemps non seulement une aiguille des secondes, mais aussi une aiguille des minutes.

Le problème de la mesure inexacte du temps réel au Moyen Âge est complété par la Kabbale chronologique la plus sophistiquée. En particulier, les périodes de temps acquièrent une durée complètement différente lorsqu'elles sont utilisées pour mesurer événements bibliques... Ainsi, Augustin a assimilé chaque jour de la création à un millénaire (!) et a essayé d'utiliser un tel raisonnement pour déterminer la durée de l'histoire humaine.

C'est drôle qu'au Moyen Âge, le passé soit représenté dans les mêmes catégories que le présent. Des personnages bibliques et anciens apparaissent dans des costumes médiévaux. La juxtaposition des rois et des patriarches de l’Ancien Testament sur les portails des cathédrales avec d’anciens sages et personnages évangéliques révèle le mieux l’attitude anachronique envers l’histoire. Les croisés de la fin du XIe siècle étaient convaincus qu’ils ne punissaient pas les descendants des bourreaux du Sauveur, mais ces bourreaux eux-mêmes. Ce fait est assez significatif.

Les historiens modernes, basés sur la chronologie scaligérienne, croient que le Moyen Âge a confondu les époques et les concepts à grande échelle, que les auteurs médiévaux n'ont identifié que « par ignorance » l'ère biblique ancienne et ancienne avec l'ère du Moyen Âge. Mais, à côté de cette explication, un autre point de vue est tout à fait raisonnable. On peut supposer que ces déclarations des chroniqueurs médiévaux correspondent à la réalité, et nous les considérons désormais comme des « anachronismes » car nous suivons aujourd’hui la chronologie scaligérienne incorrecte.

La version chronologique de Scaliger ne reflète qu'un des nombreux concepts chronologiques médiévaux. Parallèlement, il y avait d'autres versions. Par exemple, on croyait que le Saint Empire romain germanique des Xe-XIIIe siècles après JC. e. est une continuation directe de l'Empire romain, qui serait tombé au 6ème siècle après JC. e. selon la version scaligérienne.

On peut ici évoquer une dispute médiévale étrange d’un point de vue moderne. Le grand poète italien et fondateur de la culture humaniste de la Renaissance, Francesco Pétrarque (1304-1374), s'appuyant sur un certain nombre d'observations philologiques et psychologiques, affirmait que les privilèges accordés par César et Néron à la maison ducale autrichienne (au XIIIe siècle après JC !) étaient faux. Pour un historien moderne, l’idée même que les « anciens » César et Néron étaient contemporains de la maison ducale autrichienne médiévale (qui n’a commencé à régner qu’en 1273 après JC, soit en quelque sorte 1 200 ans après César et Néron), est, de bien sûr, absurde. Mais comme nous le voyons, les adversaires médiévaux de Pétrarque au XIVe siècle ne le pensaient pas du tout. e. Encore fallait-il le prouver !

A propos de ces fameux documents, E. Priester note : « Toutes les parties intéressées ont parfaitement compris qu'il s'agissait de contrefaçons évidentes et sans scrupules, et pourtant elles ont « poliment » fermé les yeux sur cette circonstance.

Encore un exemple frappant. Les gens modernes de l'école sont habitués à l'idée que les célèbres combats de gladiateurs n'ont eu lieu que dans un «passé antique et lointain». Mais ce n'est pas vrai. V. Klassovsky, après avoir parlé des combats de gladiateurs dans la Rome « ​​antique », ajoute immédiatement que ces combats ont également eu lieu dans l'Europe médiévale du XIVe siècle après JC. e.! Par exemple, il évoque les combats de gladiateurs à Naples vers 1344 après JC. e. Ces batailles médiévales, comme dans « l’Antiquité », se terminaient par la mort du combattant.

1.9. DATATION DES TEXTES BIBLES

Les trois textes les plus anciens de la Bible ne sont apparus qu’après le XVe siècle après JC. e. Les manuscrits les plus anciens de la Bible sont écrits en grec et il n'existe aucun manuscrit hébreu de la Bible antérieur au 9ème siècle après JC. e. n'existe pas. La grande majorité de la datation des manuscrits bibliques est basée sur le « style d’écriture », ce qui rend cette « datation » entièrement dépendante de la chronologie scaligérienne. Le canon (l'établissement de la loi par l'Église chrétienne) de la Bible n'a en réalité été établi qu'à partir du nouveau Concile de Trente au XVIe siècle après JC. e.

La chronologie des livres bibliques et leur datation sont très incertaines et reposent sur l’autorité des théologiens et historiens des temps modernes.

Les copies plus ou moins complètes de la Bible les plus anciennes qui subsistent sont les manuscrits d'Alexandrie, du Vatican et du Sinaï. Les trois manuscrits sont datés paléographiquement (c'est-à-dire sur la base du « style d'écriture ») de la seconde moitié du IVe siècle. n. e. La langue des codes est le grec. On sait le moins du Codex du Vatican - en particulier, on ne sait pas comment et où ce monument est arrivé au Vatican vers 1475... On sait du Codex alexandrin qu'en 1628 le patriarche Cyril Lucaris en a fait don au roi d'Angleterre. Charles I. Le Codex Sinaiticus n'a été découvert qu'au 19ème siècle par K. Tischendorf.

Ainsi, les trois codes bibliques les plus anciens ne sont apparus qu’après le XVe siècle après JC. e. La réputation de l'antiquité de ces documents a été créée par l'autorité de K. Tischendorf, basée sur le « style d'écriture ». Cependant, l'idée même de datation paléographique présuppose la chronologie globale déjà connue d'autres documents, et ne constitue donc pas une méthode de datation indépendante.

Parmi les œuvres bibliques individuelles, les plus anciennes sont considérées comme le manuscrit de la prophétie de Zacharie et le manuscrit de Malachie, remontant au 6ème siècle après JC. e., et ils sont également datés paléographiquement. Les manuscrits les plus anciens de la Bible sont écrits en grec. Aucun manuscrit de la Bible hébraïque avant le 9ème siècle après JC. e. (!) n'existe pas. Bien que les manuscrits soient d’une date ultérieure, datant principalement du milieu du XIIIe siècle après JC. e., sont stockés dans de nombreux dépôts de livres nationaux. Le plus ancien manuscrit hébreu contenant la Bible complète de l’Ancien Testament remonte à 1008 après JC. e.

On suppose que le canon (l'établissement du droit par l'Église chrétienne) de la Bible a été établi par le Concile de Laodicée en 363 après JC. e., cependant, aucun acte de ce conseil et d'autres premiers conciles n'a survécu. En réalité, le canon ne fut officiellement établi qu'à partir du nouveau concile de Trente, convoqué lors de la Réforme en 1545 et qui dura jusqu'en 1563. Par ordre de ce concile, un grand nombre de livres considérés comme apocryphes furent détruits, notamment les Chroniques des rois de Juda et d'Israël. Il est significatif que l’écrasante majorité des datations des manuscrits bibliques repose sur la paléographie, ce qui rend cette « datation » totalement dépendante de la chronologie scaligérienne. Lorsque la chronologie change, toutes les « datations paléographiques » changent automatiquement.

Par exemple, en 1902, l'Anglais Nash a acquis en Égypte un fragment d'un manuscrit hébreu sur papyrus, sur lequel les scientifiques n'ont pas pu parvenir à un consensus. Finalement, nous sommes convenus de considérer que le texte remonte au début du siècle. e. Par la suite, après la découverte des manuscrits de Qumrân, c'est la comparaison de « l'écriture » du papyrus de Nash et des manuscrits de Qumrân qui permit dès le début d'établir la grande antiquité de ces derniers. Ainsi, un morceau de papyrus, sur la datation duquel ils ne peuvent parvenir à un consensus, entraîne avec lui toute une masse d'autres documents.

Il n'est pas surprenant que lors de la datation des rouleaux de Qumran, de grands désaccords soient survenus parmi les scientifiques - à partir du IIe siècle avant JC. e. jusqu'à l'époque des Croisades. Par exemple, l’historien américain S. Tseitlin insiste catégoriquement sur l’origine médiévale de ces textes.

1.10. LA LECTURE D'UN TEXTE ÉCRIT AVEC DES CONSONNES SEULES EST UN PROBLÈME DE VOLUTION

De nombreux textes originaux dans une grande variété de langues n'ont pas de voyelles, ce qui crée des problèmes de lecture et d'interprétation. Le « KRV » russe peut signifier : sang, courbe, sang, vache, etc. Les voyelles ont été introduites dans la Bible hébraïque au plus tôt au 7e ou au 8e siècle après JC. Le problème de la vocalisation a joué un rôle clé dans les ambiguïtés des textes anciens qui surviennent lors de l'interprétation des noms de villes, de pays, de noms de rois, etc.

De nombreux textes originaux dans une grande variété de langues n'ont pas de voyelles, ce qui crée des problèmes de lecture et d'interprétation. Puisque la langue écrite hébraïque n’avait à l’origine ni voyelles ni signes les remplaçant, les livres de l’Ancien Testament ont été écrits en utilisant uniquement des consonnes.

Les textes égyptiens anciens étaient également écrits en utilisant des consonnes. Les noms des rois égyptiens sont donnés dans la littérature moderne selon une transmission conventionnelle, dite scolaire, adoptée dans les manuels scolaires... Cette transmission varie souvent de manière significative, et la lecture est assez arbitraire.

Probablement, la rareté et le coût élevé du matériel d'écriture dans les temps anciens ont obligé les scribes à économiser du matériel en supprimant les voyelles lors de l'écriture. Et la manière même du discours oral en termes de prononciation des voyelles et des consonnes dans l'ancien temps différait apparemment considérablement de celle d'aujourd'hui. Dans une certaine mesure, cette manière peut être comprise à partir du discours des tribus modernes, qui utilisent rarement des textes écrits pour communiquer.

Il est vrai que si nous prenons maintenant la Bible ou le manuscrit hébreu, nous y trouverons des signes indiquant les voyelles manquantes. Ces signes n'appartenaient pas à la Bible hébraïque. Les livres étaient lus une consonne à la fois, en comblant les lacunes avec des voyelles au mieux de ses capacités et conformément aux exigences apparentes du sens et des traditions orales.

Imaginez à quel point une lettre écrite avec uniquement des consonnes peut être précise !

T.F. Curtis a écrit : « Même pour les prêtres, la signification des écrits restait extrêmement douteuse et ne pouvait être comprise qu'avec l'aide de l'autorité de la tradition. » On suppose que ce grave défaut de la Bible hébraïque n'a pas été éliminé avant le VIIe ou le 88e siècle après JC, lorsque les Massorites (Massorites) ont révisé la Bible et « ont ajouté... des signes pour remplacer les voyelles ; mais ils n’avaient d’autre guide que leur propre jugement et une tradition très imparfaite.

Driver ajoute : « Depuis l'époque des Massorites aux VIIe et VIIIe siècles, les Juifs ont commencé à garder leurs livres sacrés avec un soin extraordinaire, même lorsqu'il était trop tard pour réparer les dégâts qui leur étaient causés. Le résultat de ce soin n'a été que la perpétuation de distorsions, qui étaient désormais placées en termes d'autorité... tout à fait au même niveau que le texte original.»

On croyait auparavant que les voyelles avaient été introduites dans le texte hébreu par Esdras au 5ème siècle avant JC. e. Lorsqu'aux XVIe et XVIIe siècles, Lévita et Capellus en France réfutèrent cette opinion et prouvèrent que les signes vocaliques n'étaient introduits que par les Massorites, cette découverte fit sensation dans toute l'Europe protestante. Il semblait à beaucoup que la nouvelle théorie conduisait au renversement complet de la religion. Si les signes vocaliques n’étaient pas une révélation divine, mais seulement une invention humaine et, de surcroît, bien plus tardive, alors comment pourrait-on s’appuyer sur le texte de l’Écriture ? Le débat suscité par cette découverte fut l’un des plus vifs de l’histoire de la nouvelle critique biblique et dura plus d’un siècle. Finalement, ils s'arrêtèrent : la justesse de la nouvelle vision fut reconnue par tous.

Il semble que le problème de la vocalisation ait joué un rôle clé dans les ambiguïtés des textes anciens qui surviennent lors de l'interprétation des noms de villes, de pays, de noms de rois, etc. Des dizaines et des centaines de variantes différentes de vocalisation d'un même terme apparaissent. En conséquence, l’histoire scaligérienne n’identifie pas toujours des noms bibliques incohérents et sans ambiguïté de villes, de pays, etc., sur la base de la chronologie de Scaliger et d’une localisation hypothétique qui attribue les événements bibliques exclusivement au Moyen-Orient.

1.11. PROBLEMES DE LOCALISATION GEOGRAPHIQUE DES EVENEMENTS ANCIENS

Aucun des livres de l'Ancien et du Nouveau Testament ne dispose de preuves archéologiques fiables de leur localisation géographique et temporelle traditionnelle. Peut-être qu'au Moyen Âge, la même ville célèbre sur le Bosphore portait des noms différents : Troie, Nouvelle Rome, Constantinople, Jérusalem. Au Moyen Âge, le sud de l’Italie était parfois appelé Magna Grecia. La carte d'Hérodote peut être inversée par rapport à la carte moderne, c'est-à-dire avec le remplacement de l'est par l'ouest. Selon la version des historiens modernes, nous devons supposer qu'Hérodote identifie les plans d'eau suivants : Mer Rouge - Mer du Sud - Mer Noire - Mer du Nord - Mer Méditerranée - Golfe Persique - Notre Mer - Océan Indien.

Le célèbre archéologue L. Wright, d'ailleurs, ardent partisan de la localisation et de la datation scaligérienne des événements bibliques, a écrit : « La grande majorité des découvertes ne prouvent rien et ne réfutent rien ; ils remplissent l'arrière-plan et fournissent le cadre de l'histoire... Malheureusement, le désir de « prouver » la Bible imprègne de nombreux ouvrages accessibles au lecteur moyen. Les preuves sont utilisées à mauvais escient, les conclusions qui en sont tirées sont souvent incorrectes, erronées ou à moitié correctes.»

Une analyse minutieuse de faits spécifiques montre qu'aucun des livres de l'Ancien Testament ne possède de preuves archéologiques fiables de leur localisation géographique et temporelle traditionnelle. C’est toute la théorie « mésopotamienne » de la Bible qui est remise en question.

La situation n’est pas meilleure avec la localisation traditionnelle des événements du Nouveau Testament, qui auraient eu lieu près de la Jérusalem moderne. Les historiens eux-mêmes écrivent franchement : « La lecture de la littérature consacrée à l'archéologie du Nouveau Testament fait une étrange impression. Il y a des dizaines et des centaines de pages de descriptions sur la façon dont les fouilles ont été organisées, quel est l'aspect des zones et des objets concernés, quel est le « contexte » historique et biblique de cette intrigue et, en conclusion, lorsqu'il s'agit de rapporter l'histoire. résultats de tout le travail, il y a plusieurs phrases vagues et clairement confuses selon lesquelles le problème n'est pas encore résolu, mais il y a de l'espoir que dans le futur, etc. Nous pouvons dire en toute confiance et catégorisation que pas un seul, littéralement pas un Un seul complot du Nouveau Testament a jusqu’à présent reçu une confirmation archéologique convaincante... Pas un seul endroit traditionnellement considéré comme le théâtre de l’un ou l’autre événement du Nouveau Testament ne peut être indiqué avec le moindre degré de certitude.

En effet, des difficultés importantes accompagnent les tentatives de localisation géographique correcte de nombreux événements anciens. Par exemple, « Ville Nouvelle » est présente dans les chroniques anciennes en plusieurs exemplaires :

Naples en Italie, qui existe encore aujourd'hui ;

Carthage, qui signifie aussi « Ville Nouvelle » ;

Naples en Palestine ;

Naples scythe ;

La Nouvelle Rome, c'est-à-dire Constantinople, Constantinople, pourrait aussi être appelée la Nouvelle Ville.

Par conséquent, lorsqu'une chronique raconte des événements survenus dans un certain « Naples », vous devez soigneusement déterminer de quelle ville vous parlez.

Prenons un autre exemple : Troie.

L'une des localisations de la célèbre Troie homérique se trouve à proximité de l'Hellespont (pour lequel il existe cependant également plusieurs localisations significativement différentes). C'est précisément sur la base de cette hypothèse - que les ruines de Troie se trouvaient à proximité de l'Hellespont - que G. Schliemann a attribué au XIXe siècle, sans fondement sérieux, le nom prestigieux de Troie au maigre village qu'il a trouvé dans l'Hellespont. région.

Dans la chronologie traditionnelle, on pense que Troie homérique a finalement été détruite aux XIIe et XIIIe siècles avant JC. e. Mais au Moyen Âge, par exemple, la Troie italienne, qui existe d'ailleurs encore aujourd'hui, jouissait d'une renommée bien méritée. Cette cité médiévale a joué un rôle important dans de nombreuses guerres médiévales, notamment dans la célèbre guerre du XIIIe siècle après JC. e. Les historiens médiévaux byzantins, par exemple Niketas Choniates et Nikephoros Gregoras, parlent également de Troie comme d'une ville existante. Titus Livius indique le lieu « Troie » et la région troyenne en Italie (Fig. 1-3a).

Riz. 1-Pour. Miniature ancienne « Aux portes de Troie »

Certains historiens médiévaux identifient Troie à Jérusalem. Cela confond les commentateurs modernes : « Et le livre d'Homère lui-même s'est transformé de manière quelque peu inattendue... en un livre sur la destruction de Jérusalem du début à la fin. » L’auteure médiévale Anna Comnène, parlant d’Ithaque, lieu de naissance de l’Ulysse d’Homère, l’un des principaux héros de la guerre de Troie, déclare de manière inattendue que sur l’île d’Ithaque « une grande ville fut construite, appelée Jérusalem ». Il convient de rappeler ici que la Jérusalem moderne n’est pas située sur une île.

Le deuxième nom de Troie est Ilion, et le deuxième nom de Jérusalem est Elia Capitolina. Il y a une analogie : Elia - Ilion. Peut-être qu'au Moyen Âge, certains appelaient la même ville Troie-Ilion, et d'autres Jérusalem-Elia ? Eusèbe Pamphile a écrit : « Il appela les petites villes de Phrygie, Petusa et Timion, Jérusalem. » Les faits ci-dessus montrent que le nom Troie « s'est multiplié » au Moyen Âge et a été appliqué à différentes villes. Peut-être y avait-il à l’origine un seul « original » médiéval ? A cet égard, on ne peut s'empêcher de prêter attention aux données suivantes conservées dans l'histoire scaligérienne et permettant d'émettre l'hypothèse que dans certains documents la Troie d'Homère est probablement la célèbre ville de Constantinople, Tsar-Grad.

Il s’avère que l’empereur romain Constantin le Grand, lors de la fondation de la Nouvelle Rome, la future Constantinople, a répondu aux souhaits de ses concitoyens et « a d’abord choisi le site de l’antique Ilion, la patrie des premiers fondateurs de Rome ». Le célèbre historien Jelal Essad le rapporte dans son livre « Constantinople » (M., 1919, p. 25). Mais Ilion, comme le sait bien l’histoire scaligérienne, est un autre nom de Troie. Comme le disent encore les historiens, Constantin « changea néanmoins d'avis », déplaça légèrement la nouvelle capitale et fonda la Nouvelle Rome à proximité, dans la ville de Byzance.

Peut-être qu'au Moyen Âge, la même ville célèbre sur le Bosphore portait des noms différents : Troie, Nouvelle Rome, Constantinople, Jérusalem ? Après tout, le nom « Naples » se traduit simplement par « Nouvelle ville ». Peut-être que la Nouvelle Rome était autrefois aussi appelée la Nouvelle Ville, c'est-à-dire Naples ? Notons également que le sud de l'Italie au Moyen Âge s'appelait Magna Grecia.

On pense aujourd’hui que la ville de Babylone était située dans la Mésopotamie moderne. Les auteurs de certains textes médiévaux ont un avis différent. Par exemple, le livre Serbe Alexandrie situe Babylone en Égypte. De plus, il localise la mort d'Alexandre le Grand en Egypte. Mais selon la version scaligérienne, Alexandre le Grand serait mort en Mésopotamie. De plus, il s'avère : « Babylone est le nom grec de la colonie située en face des pyramides (Tour de Babel ?). Au Moyen Âge, on l'appelait parfois Le Caire, dont cette colonie est devenue une banlieue. Le terme « Babylone » a une traduction significative, comme beaucoup d’autres noms de villes. Ce terme pourrait donc être appliqué à différentes villes.

Eusèbe rapporte que Rome s'appelait Babylone. D’ailleurs, « par Babylone, les historiens byzantins (au Moyen Âge) entendent le plus souvent Bagdad ». Un auteur médiéval du XIe siècle après JC parle de Babylone comme d’une ville existante et non du tout détruite. e. Mikhaïl Psell.

L'importance d'Hérodote pour l'histoire scaligérienne est énorme. Mais maintenant, il déclare que le Nil coule parallèlement à l’Istru, qui est désormais identifié au Danube (et pour une raison quelconque, pas au Dniestr, par exemple). Et ici, il s'avère que l'opinion sur le parallélisme du Danube et du Nil était répandue dans l'Europe médiévale jusqu'à la fin du XIIIe siècle après JC. e.

L'identification des données géographiques d'Hérodote avec une carte moderne se heurte à d'importantes difficultés dans le cadre de la localisation scaligérienne des événements qu'il décrit. En particulier, les nombreuses corrections que les historiens modernes sont obligés d'apporter lors de telles identifications montrent que la carte d'Hérodote peut être inversée par rapport à la carte moderne, remplaçant l'est par l'ouest. Cette orientation est typique de nombreuses cartes médiévales.

Les commentateurs sont forcés de croire qu’à différents endroits de l’histoire d’Hérodote, les mêmes noms de mers désignent des étendues d’eau complètement différentes. Par exemple, selon les historiens modernes, nous devons supposer qu'Hérodote identifie les plans d'eau suivants : Mer Rouge - Mer du Sud - Mer Noire - Mer du Nord - Mer Méditerranée - Golfe Persique - Notre Mer - Océan Indien. Beaucoup de choses étranges découlent d’une analyse impartiale de la géographie de la Bible.

1.12. ANALYSE DE LA GÉOGRAPHIE BIBLIQUE

De nombreux textes bibliques décrivent explicitement des phénomènes volcaniques. L'attribution de ces descriptions au traditionnel mont Sinaï et à Jérusalem en Palestine est étrange : cette montagne n'a jamais été un volcan. Le seul volcan puissant de la Méditerranée est le Vésuve. Il est possible que certains des événements décrits dans la Bible, à savoir la campagne des Israélites menée par Moïse et la conquête ultérieure de la « Terre promise » dirigée par Josué, se soient produits non pas dans la Palestine moderne, mais en Europe, en particulier en Italie.

Très souvent, les événements anciens sont ombragés de manière efficace et colorée par des phénomènes naturels grandioses. Le fait que de nombreux textes bibliques décrivent explicitement des phénomènes volcaniques est noté depuis longtemps dans l’histoire. La Bible dit : « Et le tonnerre dit à Moïse : Voici, je viendrai vers toi dans une épaisse nuée... sur le mont Sinaï... pendant le son persistant de la trompette (quand la nuée s'éloigne de la montagne), ils (les gens) peuvent gravir la montagne... Il y eut du tonnerre et des éclairs, et un épais nuage sur le Mont (Sinaï), et un son de trompette très fort... Le Mont Sinaï fumait parce que le Tonnerre était descendu dessus en feu; et une fumée s'en échappait comme la fumée d'une fournaise, et toute la montagne tremblait fortement ; et le son de la trompette devenait de plus en plus fort » (Exode, XIX). Et plus loin : « Tout le peuple vit du tonnerre, des flammes, le son d'une trompette et une montagne fumante » (Exode, XX). « Tu te tenais... à Horeb... et la montagne brûlait d'un feu jusqu'aux cieux, et il y avait des ténèbres, des nuages ​​et des ténèbres » (Deutéronome, IV, 9-12).

La destruction des villes bibliques de Sodome et Gomorrhe a longtemps été considérée dans l'histoire comme une destruction résultant d'une éruption volcanique : « Et le tonnerre fit pleuvoir du soufre et du feu sur Sodome et Gomorrhe... voici, de la fumée s'élève de la terre comme la fumée de fournaise » (Genèse, XIX, 24, 28). Etc.

Voici une liste de « volcanismes » dans la Bible compilée par V.P. Fomenko et T.G. Fomenko : Genèse (XIX, 18, 24), Exode (XIII, 21, 22), (XIV, 18), (XX, 15), (XXIV, 15, 16, 17), Nombres (XIV, 14), ( XXI, 28), (XXVI, 10), Deutéronome (IV, 1 1, 36), (V, 19, 20, 21), (IX, 15, 21), (X, 4), (XXXII, 22) , 2ème livre. Rois (XXII, 8-10, 13), 3e livre. Rois (XVIII, 38, 39), (XIX, 11,12), 2e livre. Rois (I, 10-12, 14), Néhémie (IX, 12, 19), bk. Psaumes (ps. II, v. 6, ps. 106, v. 17), (ps. 106, v. 18), Ézéchiel (XXXVIII, 22), Jérémie (XLVIII, 45), Lamentations de Jérémie (II, 3 ), (IV, 1 1), Isaïe (IV, 5), (V, 25), (IX, 17, 18), (X, 17), (XXX, 30), Joël (II, 3, 5, dix ).

L'attribution de ces descriptions au traditionnel mont Sinaï et à Jérusalem en Palestine est pour le moins étrange : cette montagne n'a jamais été un volcan. Alors, où se sont déroulés les événements ? Il suffit d'étudier la carte géologique des environs de la Méditerranée. Il n’y a pas un seul volcan actif dans la péninsule du Sinaï, en Syrie et en Palestine. Il n'existe que des zones de « volcanisme tertiaire et quaternaire », comme par exemple près de Paris. À l’époque historique, c’est-à-dire après le début du siècle. e., aucun phénomène volcanique n’a été enregistré ici.

Les seules zones volcaniques puissantes encore actives dans la région sont l'Italie et la Sicile. L'Égypte et l'Afrique du Nord n'ont pas de volcans. Il faut donc trouver :

1) un volcan puissant qui était actif à l’époque historique ;

2) près du volcan - la capitale détruite (voir Lamentations de Jérémie) ;

3) près du volcan - deux autres villes détruites par celui-ci : Sodome et Gomorrhe.

Il n’existe qu’un seul volcan de ce type en Méditerranée. Il s’agit du Vésuve, l’un des volcans actifs les plus puissants de l’histoire. A ses pieds se trouvent la célèbre Pompéi (la capitale ?) détruite par l'éruption et deux villes détruites : Stabia (Sodome ?) et Herculanum (Gomorrhe ?). Il convient de noter qu’il existe certaines similitudes dans les noms.

SUR LE. Morozov a mené une analyse intéressante qui nous permet de lire le texte tacite de certains fragments de la Bible, en tenant compte de la localisation du mont Sinaï-Horeb-Sion en Italie. Donnons quelques exemples (traduction de l'hébreu par N.A. Morozov).

La Bible dit : « Il nous a parlé sur le mont Horeb... « Il vous suffit d'habiter sur cette montagne ! » (...) partez en voyage... au pays de KNUN" (Deutéronome I, 7). Les théologiens prononcent « KNUN » comme « Canaan » et le font référence au désert au bord du lac Mort, mais une autre voyelle est également possible : « KNUN » - « Kenua » au lieu de « Gênes » (c'est-à-dire la région génoise en Italie). La Bible dit : « Au pays de Canaan et à LBUN » (Deutéronome I, 7). Les théologiens LBNUN prononcent Liban, mais LBNUN signifie souvent « blanc » – la même chose que « Mont Blanc » – « Montagne Blanche ».

La Bible dit : « Jusqu'au grand fleuve, le fleuve PRT ». Les théologiens prononcent « PRT » comme étant l'Euphrate, mais au-delà du Mont Blanc se trouve le Danube avec un grand affluent, le Prut.

La Bible dit : « Et nous sommes partis d’Horeb, et nous avons parcouru ce grand et terrible désert » (Deutéronome I, 19). En effet, près du Vésuve-Horeb se trouvent les fameux champs Phlégréens - de vastes espaces brûlés remplis de petits volcans, de fumerolles et de couches de lave.

La Bible dit : « Et ils arrivèrent à KDSH V-RNE. » Les théologiens prononcent KDSH V-RNE comme « Kadesh-Barnea », mais ici, peut-être, ils parlent de Cadix sur le Rhône. Peut-être que la Genève moderne doit son nom à Cadix sur le Rhône.

La Bible dit : « Et ils contournèrent longtemps le mont Séir. » « Seir » a été laissé par les théologiens sans traduction, mais s'il est traduit, nous obtenons : la crête du diable, la montagne du diable. C’est exactement la montagne qui se trouve au-delà du lac Léman, à savoir le Diablereux – « Montagne du Diable ».

Les « fils de Lot » rencontrés en cours de route peuvent être identifiés aux latins, c'est-à-dire « LT » sans voyelles.

La Bible dit : « Traversez le fleuve ARNN » (Deutéronome II, 14). Dans la traduction synodale : Arnon. Mais c’est le fleuve Arno italien qui existe toujours !

La Bible dit : « Et ils allèrent en Basan » (Deutéronome III, 1). La ville de Wassan, ou Bashan, est mentionnée à plusieurs reprises dans la Bible. Étonnamment, la ville de Bassan (Vassano) - Bassano - existe toujours en Lombardie.

La Bible dit : « Et le roi de Bassan sortit contre nous... à Adria (« Edrei » dans le synode, traduction) » (Deutéronome III, 1). Mais Adria existe toujours, et précisément sous ce nom, près de l'embouchure du Pô ; et le fleuve Pô, d'ailleurs, est souvent appelé le Jourdain (Eridanus) par les anciens auteurs latins (voir, par exemple, Procope), ce qui est en parfait accord avec le schéma biblique du Jourdain - IRDN.

La Bible dit : « Et nous avons pris toutes ses villes... soixante villes » (Deutéronome III, 3-4). En effet, dans cette région au Moyen Âge il y avait de nombreuses grandes villes : Vérone, Padoue, Ferrare, Bologne, etc.

La Bible dit : « Du ruisseau ARN (« Arnon » dans le synode, traduction) jusqu'au HRUN des montagnes » (Deutéronome III, 4.8). Mais les montagnes « KHRMUN » peuvent évidemment être prononcées comme « montagnes allemandes ».

La Bible dit : « Seul Og, roi de Basan, resta. Voici son lit (ici : cercueil), un lit de fer, et maintenant à Rabbah (traduction synodale !) » (Deutéronome 111.2). Non seulement Ravenne (Rabba) est nommée ici, mais aussi le célèbre tombeau de Théodoric des Goths (« og » - Goths ?) (493-526 après JC), situé à Ravenne ! Etc.

Ainsi, il est possible qu'une partie des événements décrits dans la Bible, à savoir la campagne des Israélites menée par Moïse et la conquête ultérieure de la « Terre promise » dirigée par Josué, se soient déroulées non pas dans la Palestine moderne, mais en Europe, en notamment en Italie.

1.13. L'ÂGE MYSTÉRIEUX DE LA RENAISSANCE COMME CONSÉQUENCE D'ERREURS CHRONOLOGIQUES

L’ancien Platon est considéré comme le fondateur du platonisme, qui a été relancé plusieurs centaines d’années plus tard dans un autre célèbre « néoplatonicien » Plotin (205-270 après JC), et à nouveau (!) relancé déjà au XVe siècle après JC. e. avec la même force chez un autre célèbre « platonicien » Pleton. On pense que le latin ancien et brillant s'est dégradé au début du Moyen Âge en une langue grossière et maladroite, qui n'a retrouvé son éclat d'antan qu'à la Renaissance. Un très grand nombre de noms, qui sont aujourd'hui considérés comme exclusivement anciens, étaient courants à Byzance aux XIIe et XIVe siècles après JC. e.

Dans la chronologie traditionnelle, l’« effet de renaissance » s’exprime clairement, prétendument une répétition de l’Antiquité. L'ancien Platon est considéré comme le fondateur du platonisme. Puis son enseignement meurt, pour être relancé plusieurs centaines d’années plus tard chez un autre célèbre « néoplatonicien » Plotin (205-270 après JC), dont le nom s’est avéré par hasard être presque identique à celui de son maître spirituel Platon. Puis le néoplatonisme meurt, de sorte qu'après quelques centaines d'années, cette fois au XVe siècle après JC. e., pour renaître avec la même force chez un autre « platonicien » célèbre - Pléton. Dont le nom, encore une fois « par hasard », est presque identique au nom de l'ancien professeur Platon. On pense que Pléton a relancé l’ancien platonisme. L'apparition des manuscrits de l'ancien Platon de l'oubli se produit précisément au XVe siècle après JC. e. Pleton organise l'« Académie Pleton » à Florence - un analogue exact de l'ancienne Académie platonicienne. Il est l’auteur du célèbre « Traité des lois » sur l’utopie (Platon et Pléton écrivent des « utopies »), qui, malheureusement, ne nous est pas parvenu dans son intégralité. Mais le texte intégral du « Traité des lois » de l’ancien Platon nous est parvenu. Comme l’ancien Platon, Pléton du XVe siècle met en avant l’idée d’un État idéal, et son programme est extrêmement proche de celui de Platon. À l'unisson des deux, Plotin (205-270 après JC) espère également que l'empereur l'aidera à fonder en Campanie (c'est-à-dire toujours en Italie) la ville de Platonopolis, dans laquelle il introduira des institutions aristocratiques-communautaires « selon Platon ». "

L'un des principaux points qui donne lieu à au moins deux options pour la datation des documents - datation ancienne et médiévale - est la présence de la Renaissance, lorsque tous les domaines anciens, désormais considérés comme anciens, de la science, de la philosophie, de la culture, de la peinture, etc. auraient été ressuscités, que le latin ancien et brillant s'est dégradé au début du Moyen Âge en une langue grossière et maladroite, qui n'a retrouvé son ancienne splendeur qu'à la Renaissance. Cette renaissance du latin (ainsi que de la langue grecque ancienne) ne commence pas avant les VIIIe et IXe siècles après JC. e.

Il s’avère que les célèbres trouvères médiévaux ont commencé à partir des Xe et XIe siècles à élaborer des intrigues que les historiens appellent aujourd’hui « une mascarade de souvenirs classiques ». Au XIe siècle apparaît « l'histoire d'Ulysse » (Odyssée), dans laquelle l'intrigue homérique, soi-disant bien connue, est présentée sous un jour médiéval - chevaliers, dames, combats, etc. présente ici qui sera alors considérée comme l’épine dorsale de l’intrigue antique. A partir de la fin du XIIe et début du XIIIe siècle. les Trouvères disaient avec une certaine fierté : cette histoire (de la guerre de Troie) n'est pas éculée ; personne ne l'avait jamais composé ni écrit... Pour eux, c'était presque une histoire nationale. Le fait est que les Francs se considéraient comme originaires de Troie (!) et comme l'auteur du 7ème siècle après JC. e. Fredegarius Scholasticus désigne le roi Priam comme une figure de la génération précédente. La campagne des Argonautes a été fusionnée avec la guerre de Troie, lorsque les croisés conquérants (apparemment les originaux médiévaux des anciens Argonautes) se sont précipités vers les pays lointains d'Asie. Dans les textes médiévaux, Alexandre le Grand complimente la France. Certains textes du Moyen Âge, parlant de la guerre de Troie, appellent Paris - Paris (Parisien ?).

Sous la pression de la tradition et de toutes ces bizarreries, les historiens sont obligés de croire qu'au Moyen Âge l'idée de séquence chronologique était presque perdue : aux funérailles d'Alexandre le Grand il y a des moines avec des croix et des encensoirs ; Catilina écoute la messe... Orphée est un contemporain d'Énée, Sardanapale est le roi de Grèce, Julien l'Apostat est l'aumônier papal. Tout dans ce monde - les historiens modernes s'étonnent - prend une coloration fantastique. Les anachronismes les plus grossiers et les inventions les plus étranges cohabitent paisiblement.

Tous ces faits et des milliers d’autres sont aujourd’hui rejetés comme étant manifestement absurdes. Bien avant la découverte de l'histoire soi-disant ancienne de l'Âne d'Or, le « thème de l'âne » était développé de manière très détaillée dans les œuvres des trouvères médiévaux. De plus, l'histoire ancienne de l'Âne, qui n'a fait surface qu'à la Renaissance, est la conclusion naturelle de tout ce cycle médiéval.

Le fait général suivant est valable. Au Moyen Âge, bien avant la découverte d'originaux anciens et antiques, toutes les intrigues soi-disant anciennes sont apparues et se sont développées selon une ligne ascendante. De plus, les originaux prétendument anciens qui sont apparus plus tard, à la Renaissance, suivent chronologiquement et évolutivement leurs prédécesseurs médiévaux.

Il est important que les gens des temps anciens n'aient pas de noms au sens moderne du terme, mais des surnoms avec des traductions significatives dans la langue dans laquelle ils ont été prononcés à l'origine. Les surnoms caractérisaient les qualités d'une personne ; Plus il avait de traits remarquables, plus il avait de surnoms. Par exemple, divers chroniqueurs ont donné à l’empereur les surnoms sous lesquels il était connu dans la région. Les pharaons portaient certains noms avant leur couronnement et d’autres après. Comme ils furent couronnés à plusieurs reprises, avec des couronnes de différentes régions, le nombre de leurs noms augmenta rapidement. Ces surnoms sont généralement traduits par : « fort », « brillant », etc. La même chose s'est produite dans l'histoire de la Russie. Le tsar Ivan III s'appelait Timofey ; Le tsar Vasily III était Gabriel ; Tsarévitch Dmitry (tué à Ouglitch) - pas Dmitry, mais Uar ; l'un est un nom royal, l'autre est un nom d'église.

v L'HISTOIRE COMME SCIENCE EXACTE

Aujourd'hui, on pense que les noms différents des anciens étaient courants au Moyen Âge. Mais l’analyse des textes montre que des noms anciens étaient constamment utilisés au Moyen Âge. Par exemple, Neil du Sinaï, qui serait mort en 450 après JC. e., écrit des lettres à ses contemporains, moines médiévaux qui portaient des noms clairement anciens : Apollodore, Amphictyon, Atticus, Anaxagoras, Démosthène, Asklepiodes, Aristocle, Aristarque, Alcibiade, Apollos, etc. Un très grand nombre de noms qui sont aujourd'hui considérés exclusivement ancien, était courant à Byzance aux XIIe et XIVe siècles après JC. e.

1.14. PROBLEMES DE DATATION ARCHEOLOGIQUE DIRECTE

Le principe de base de la datation archéologique – par analogie avec ce qui existe déjà – ne donne pas aujourd’hui de résultats fiables. Changer « l’échelle » chronologique change automatiquement la chronologie des nouvelles découvertes archéologiques. La grande majorité des monuments antiques au cours des 200 à 300 dernières années, c'est-à-dire à partir du moment où des observations continues ont commencé à être effectuées sur eux, ont commencé, pour une raison quelconque, à se détériorer davantage qu'au cours des siècles et même des millénaires précédents. Cela peut indiquer que tous ces bâtiments ne sont pas si anciens du tout et qu’ils sont détruits dans un ordre naturel et à une vitesse naturelle que nous connaissons tous.

Les archéologues modernes parlent avec douleur des creuseurs ignorants des siècles précédents, qui ont désespérément mutilé de nombreux monuments à la recherche d'objets de valeur. « Lorsque les objets sont arrivés au Musée Roumiantsev (fouilles de 1851-1854), ils représentaient un tas de matériaux complètement désordonné, puisqu'il n'y avait pas d'inventaire avec des marques d'où provenait chaque chose... Les fouilles grandioses de 1851-1854. .. sera pleuré pendant longtemps la science." Actuellement, la technique de fouille a été améliorée, mais, malheureusement, il est rarement possible de l'appliquer aux fouilles anciennes : presque toutes ont déjà été « traitées » par les « creuseurs » précédents.

Il convient de rappeler le principe de base de la datation archéologique – par analogie avec ce qui existe déjà – et ce à quoi elle peut conduire. Par exemple, en Égypte des XVIIIe et XIXe dynasties, des vases grecs de la culture mycénienne ont été découverts dans des tombes. Alors ces dynasties et cette culture sont considérées par les archéologues comme simultanées. Ensuite, les mêmes récipients (ou « similaires ») ont été trouvés avec des types spéciaux de fermoirs à Mycènes, et des épingles similaires ont été trouvées en Allemagne, à côté des urnes. Une urne similaire a été trouvée près de Fanger ; et dans cette urne il y a un nouveau genre d'épingle. Une épingle similaire a été trouvée en Suède, dans ce qu'on appelle. "Le Mont du Roi Bjorn". Ce monticule était donc daté des XVIIIe et XIXe dynasties égyptiennes. Dans le même temps, on découvrit que le monticule de Bjorn « ne pouvait en aucun cas avoir un rapport avec le roi viking Bjorn, mais qu’il avait été érigé deux mille ans plus tôt ».

On ne sait pas exactement ce que l'on entend par « similarité » des découvertes, c'est pourquoi toutes ces méthodes (et similaires) reposent sur un subjectivisme sans faille et - surtout ! - sur la chronologie scaligérienne. Les objets nouvellement découverts - vaisseaux, etc. - sont comparés à des découvertes « similaires », datées plus tôt sur la base de la chronologie scaligérienne. La modification de l'échelle chronologique modifie automatiquement la chronologie des nouvelles découvertes archéologiques.

Les fouilles de Pompéi sont un exemple frappant des problèmes qui se posent lors de la datation du matériel archéologique. L’auteur du XVe siècle Jacob Sannatzar a écrit : « Nous nous sommes approchés de la ville (Pompéi) et nous pouvions déjà voir ses tours, ses maisons, ses théâtres et ses temples, épargnés par les siècles. » Mais Pompéi est considérée comme détruite et ensevelie par l'éruption de 79 après JC. e. Les archéologues sont donc obligés d’évaluer les propos de Sannatzar comme suit : « Au XVe siècle, certains bâtiments de Pompéi se dressaient déjà au-dessus des sédiments. » On pense donc que Pompéi fut alors à nouveau « recouverte par la terre », puisque ce n'est qu'en 1748 que l'on tomba sur les restes de Pompéi.

Les fouilles ont été menées de manière barbare. « Aujourd'hui, il est difficile de déterminer l'étendue des dégâts causés par le vandalisme de cette époque... Si le dessin ne paraissait pas trop beau à quelqu'un, il était brisé en morceaux et jeté comme des ordures... Lorsqu'ils trouvèrent du marbre table avec une inscription en bronze, ils arrachèrent des lettres individuelles et les jetèrent dans un panier... Les souvenirs étaient fabriqués à partir de fragments de sculptures destinées aux touristes, souvent avec des images de saints. Il est possible que certains de ces prétendus « faux » soient des originaux, mais ils ne rentrent tout simplement pas dans la chronologie scaligérienne.

Au XXe siècle, les archéologues et les historiens se sont intéressés au processus suivant. La grande majorité des monuments antiques au cours des 200 à 300 dernières années, c'est-à-dire à partir du moment où des observations continues ont commencé à être effectuées sur eux, ont commencé, pour une raison quelconque, à se détériorer davantage qu'au cours des siècles et même des millénaires précédents. Voici par exemple une note du journal Izvestia du 31 octobre 1981 : « Le Sphinx est en difficulté. Depuis près de cinq mille ans, la statue du célèbre Sphinx de Gizeh (Égypte) est inébranlable. Cependant, la pollution de l’environnement a désormais un impact négatif sur sa sécurité. Le Sphinx était en détresse. Un gros morceau (patte) s'est détaché de la statue. La raison en est l’augmentation de l’humidité, de la salinité du sol et, surtout, l’accumulation dans la zone où se trouve le sphinx d’eaux usées n’ayant subi aucun traitement.

L’industrie moderne est fréquemment citée, mais personne n’a mené de recherches approfondies pour évaluer l’impact de la civilisation moderne sur les structures en pierre. Peut-être que tous ces bâtiments ne sont pas du tout aussi anciens que le prétend la chronologie scaligérienne, et qu'ils sont détruits dans un ordre naturel et à une vitesse naturelle que nous connaissons tous.

1.15. DENDROCHRONOLOGIE ET ​​DATES

La dendrochronologie est basée sur le fait que le graphique de l'épaisseur des cernes annuels est à peu près le même pour les arbres de la même espèce poussant dans les mêmes endroits et conditions. Les échelles dendrochronologiques en Europe et en Asie ne s’étendent « en dessous » de notre époque que de quelques centaines d’années. Tous les segments soi-disant « antérieurs » des échelles dendrochronologiques ne peuvent pas être utilisés pour une datation indépendante, puisqu'ils ne sont eux-mêmes liés à l'axe du temps que sur la base de la chronologie scaligérienne.

L’une des méthodes modernes prétendant fournir une datation indépendante des monuments historiques est la dendrochronologie. Son idée est assez simple. Elle est basée sur le fait que les cernes des arbres se développent de manière inégale au fil des années. On pense que le graphique de l'épaisseur des cernes annuels est à peu près le même pour les arbres de la même espèce poussant dans les mêmes endroits et conditions.

Pour appliquer cette méthode de datation, il est nécessaire de construire au préalable un graphique de référence de l’épaisseur des cernes annuels d’une espèce d’arbre donnée sur une période historique suffisamment longue. Nous appellerons un tel graphique une échelle dendrochronologique. Si une telle échelle est construite, elle peut alors être utilisée pour dater certaines découvertes archéologiques contenant des morceaux de rondins. Il faut déterminer le type d'arbre, faire une coupe, mesurer l'épaisseur des cernes, construire un graphique et essayer de trouver un segment avec le même graphique sur l'échelle dendrochronologique de référence. Dans ce cas, il faut étudier la question : quels écarts des graphiques comparés peuvent être négligés.

Cependant, les échelles dendrochronologiques en Europe ne s'étendent « vers le bas » que sur quelques siècles, ce qui ne permet pas de dater des structures anciennes. « Des scientifiques de nombreux pays européens ont essayé d'appliquer la méthode dendrochronologique... Mais il s'est avéré que l'affaire est loin d'être aussi simple. Les arbres anciens des forêts européennes n'ont que 300 à 400 ans... Les bois feuillus sont difficiles à étudier. Ils sont extrêmement réticents à raconter le passé de ses vagues anneaux... Le matériel archéologique de bonne qualité, contrairement aux attentes, s'est avéré insuffisant.»

La dendrochronologie américaine est dans une meilleure position (sapin de Douglas, pin alpin et pin jaune), mais cette région est éloignée de la « zone de l’antiquité ». De plus, il existe toujours de nombreux facteurs non pris en compte : conditions climatiques locales d'une période donnée, composition du sol, fluctuations d'humidité, terrain, etc., qui modifient considérablement les graphiques d'épaisseur des anneaux. Il est important que la construction des échelles dendrochronologiques ait été réalisée sur la base de la chronologie scaligérienne déjà existante, donc changer la chronologie des documents modifiera automatiquement ces échelles. Il s’avère que les échelles dendrochronologiques en Europe et en Asie ne s’étendent « en dessous » de notre époque que de quelques centaines d’années.

Donnons une image plus précise de l'état actuel de ces échelles en Italie, dans les Balkans, en Grèce et en Turquie. Voici un schéma des échelles de datation dendrochronologique pour ces pays. Ce schéma a été aimablement fourni à l'auteur par le professeur Yu.M. Kabanov (Moscou). En 1994, le professeur Yu.M. Kabanov a participé à une conférence au cours de laquelle le professeur américain Peter Ian Kuniholm en a fait la démonstration. Graphique compilé par le Laboratoire Malcolm et Carolyn Wiener de dendrochronologie de la mer Égée et du Proche-Orient, Université Cornell, Ithaca, New York, États-Unis. En figue. 1 à 4 horizontalement représentent clairement des fragments d'écailles dendrochronologiques reconstituées pour différentes espèces d'arbres : chêne, buis, cèdre, pin, genévrier, famille des conifères.

Riz. 1–4. État actuel des échelles dendrochronologiques. Il est clairement visible qu’ils sont considérés comme « étendus continuellement » dans le passé seulement jusqu’au 10e siècle après JC. e. Avant cette époque, la « balance » représentait des fragments séparés qui n’étaient en aucun cas liés les uns aux autres.

On voit clairement que ces six échelles présentent un écart vers 1000 après JC. Ainsi, aucun d’entre eux ne peut être étendu de manière continue depuis notre époque « jusqu’au-delà du 10e siècle après JC ». e.

Il convient de souligner que tous les segments prétendument « antérieurs » des échelles dendrochronologiques présentés dans le diagramme ne peuvent pas être utilisés pour une datation indépendante. Cela est dû au fait qu'ils sont eux-mêmes liés à l'axe du temps uniquement sur la base de la chronologie scaligérienne. Sur cette base, certains journaux « anciens » individuels ont été « datés ». Par exemple, un journal provenant de la tombe d'un pharaon a été daté d'environ un millénaire avant JC sur la base de « considérations historiques ». Après cela, trouvant d'autres journaux « anciens », ils ont essayé de les relier chronologiquement à ce journal déjà « daté ». Parfois, ça marchait. En conséquence, un segment de l’échelle dendrochronologique est apparu autour de la « datation » initiale. La datation relative des différentes découvertes « anciennes » au sein de ce segment est probablement correcte. Cependant, leur datation absolue, c'est-à-dire reliant toute cette période à l'axe du temps, est incorrecte. Car la première datation faite selon la chronologie scaligérienne était incorrecte.

1.16. DATATION PAR COUCHE SÉDIMENTAIRE

MÉTHODES RADIUM-URANIUM ET RADIUM-ACTINIUM

La chronologie traditionnelle a même pénétré l'étalonnage des échelles de méthodes physiques rudimentaires permettant d'estimer l'âge absolu des objets. Dans certaines régions d'Europe, seuls 3 centimètres de précipitations s'accumulent sur mille ans ; dans le sud de l'Ukraine, la même quantité est déposée chaque année. Les méthodes radium-uranium et radium-actinium ne conviennent pour dater les formations géologiques que dans les cas où la précision requise ne dépasse pas 4 000 à 10 000 ans.

La chronologie historique scaligérienne a également pénétré l'étalonnage des échelles de méthodes physiques grossières pour estimer l'âge absolu des objets.

A. Oleinikov rapporte : « Au cours des dix-huit siècles qui se sont écoulés depuis l'invasion romaine (nous parlons du territoire de la Savoie actuelle), les murs à l'entrée des carrières ont réussi à se recouvrir d'une couche d'altération, le dont l'épaisseur, comme l'ont montré les mesures, atteignait 3 mm. En comparant l'épaisseur de cette croûte, formée sur 1800 ans (comme le suggère la chronologie scaligérienne), avec la croûte d'altération de 35 centimètres recouvrant la surface des collines polies par le glacier, on pourrait supposer que la glaciation a quitté la région locale vers 216. il y a mille ans... Mais les partisans de cette méthode payés comprennent bien à quel point il est difficile d'obtenir des normes sur le taux de destruction... Dans différentes conditions climatiques, l'altération se produit à des rythmes différents... La vitesse d'altération dépend de la température , l'humidité de l'air, la quantité de précipitations et les jours ensoleillés. Cela signifie que pour chaque zone naturelle, il est nécessaire de calculer des graphiques spéciaux et d'établir des échelles spéciales. Est-il possible d’être sûr que les conditions climatiques sont restées inébranlables à partir du moment où la couche qui nous intéresse a été exposée ?

De nombreuses tentatives ont été faites pour déterminer l'âge absolu à partir des taux de sédimentation. Ils n’ont pas réussi. A. Oleinikov a écrit : « Des recherches dans ce sens ont été menées simultanément dans de nombreux pays, mais les résultats, contrairement aux attentes, se sont révélés décevants. Il est devenu évident que même des roches identiques, dans des conditions naturelles similaires, peuvent s'accumuler et s'altérer à des rythmes très différents, et il est presque impossible d'établir des schémas exacts de ces processus. Par exemple, on sait d'après des sources écrites anciennes (et encore une fois - une référence à la chronologie scaligérienne) que le pharaon égyptien Ramsès II a régné il y a environ 3000 ans. Les bâtiments construits à son époque sont aujourd’hui ensevelis sous une couche de sable de trois mètres. Cela signifie qu'au cours d'un millénaire, une couche de dépôts de sable d'environ un mètre d'épaisseur s'est déposée ici. Dans le même temps, dans certaines régions d’Europe, seuls 3 centimètres de précipitations s’accumulent sur mille ans. Mais aux embouchures des estuaires du sud de l’Ukraine, la même quantité de précipitations se dépose chaque année.»

Ils ont essayé de développer d'autres méthodes. « Les méthodes radium-uranium et radium-actinium fonctionnent sur une période de 300 000 ans. Ils sont pratiques pour dater des formations géologiques dans les cas où la précision requise ne dépasse pas 4 à 10 000 ans. Pour les besoins de la chronologie historique, ces méthodes rudimentaires ne peuvent malheureusement donner pratiquement rien.

1.17. FIABILITÉ DE LA MÉTHODE RADIOCARBONE

Willard Frank Libby a reçu les prix Nobel et Guggenheim pour son invention de la datation au radiocarbone en 1950. La méthode est basée sur une diminution irréversible de la concentration de l'isotope radioactif du carbone C-14 dans le corps après la mort. La méthode, dans son état actuel, donne des erreurs chaotiques allant jusqu’à 1 000 à 2 000 ans et, dans sa datation « indépendante » d’échantillons anciens, est trop centrée sur les réponses proposées par les historiens. La datation au radiocarbone du Suaire de Turin a donné une date vers les XIe et XIIIe siècles après JC. e., d'où découlent les conclusions suivantes : soit le Suaire de Turin est une falsification, soit il y a une grande erreur de datation, soit le Christ a vécu aux XIe-XIIIe siècles. n. e.

En 1950, l'Américain Willard Frank Libby publia les résultats de ses recherches, couronnées par la suite par les prix Nobel et Guggenheim. Sur la base d'expériences, il est arrivé à la conclusion que les neutrons produits sous l'influence des rayons cosmiques dans l'atmosphère terrestre sont absorbés par les atomes d'azote pour former l'isotope radioactif du carbone C-14. Ce carbone forme des molécules de dioxyde de carbone, qui sont absorbées par les plantes et, à travers elles, par les animaux, dont les humains. La demi-vie de cet isotope radioactif est de 5 568 ans. Cela signifie que sa concentration dans l’atmosphère et la biosphère aurait diminué de moitié pendant cette période si elle n’avait pas été reconstituée avec des atomes nouvellement formés.

Cependant, selon la théorie, cette reconstitution cesse après la mort de l’organisme vivant, entraînant une diminution irréversible de la concentration de C-14 dans l’organisme après la mort. Et si dans un organisme vivant il y a un atome de C-14 pour 10 milliards d'atomes de carbone ordinaires C-12, alors dans un organisme mort depuis longtemps, la concentration est plus faible, ce qui permet d'estimer la date du décès. Et selon cela - le temps de la vie. Libby a développé une technique pour mesurer et recalculer la teneur en isotopes, ce qui a conduit à l'avènement de la méthode au radiocarbone pour déterminer l'âge des objets anciens.

Aujourd’hui, la méthode au radiocarbone, qui prétend dater de manière indépendante les monuments anciens, est très populaire. Cependant, à mesure que les datations au radiocarbone s'accumulaient, les difficultés les plus sérieuses liées à l'application de la méthode sont apparues. En particulier, comme l'écrit A. Oleinikov : « J'ai dû réfléchir à un autre problème. L'intensité du rayonnement pénétrant dans l'atmosphère varie en fonction de nombreuses raisons cosmiques. Par conséquent, la quantité d’isotope radioactif du carbone produite doit fluctuer avec le temps. Il faut trouver un moyen qui permette de les prendre en compte. De plus, une énorme quantité de carbone générée par la combustion du bois de chauffage, du charbon, du pétrole, de la tourbe, des schistes bitumineux et de leurs produits transformés est continuellement rejetée dans l'atmosphère. Quel effet cette source de carbone atmosphérique a-t-elle sur l’augmentation de l’isotope radioactif ? Afin de déterminer l'âge réel, des corrections complexes devront être calculées pour refléter les changements dans la composition de l'atmosphère au cours du dernier millénaire. Ces ambiguïtés, ainsi que certaines difficultés techniques, ont soulevé des doutes quant à l’exactitude de nombreuses déterminations effectuées par la méthode du carbone. »

L'auteur de la méthode, W. F. Libby, n'étant pas historien, était absolument sûr de l'exactitude de la datation scaligérienne, et d'après son livre, il ressort clairement que c'est selon eux que la méthode au radiocarbone a été ajustée. Cependant, l'archéologue Vladimir Milojcic a montré de manière convaincante que cette méthode, dans son état actuel, donne des erreurs chaotiques allant jusqu'à 1 000 à 2 000 ans et que, dans sa datation « indépendante » d'échantillons anciens, elle se concentre trop sur les réponses proposées par les historiens.

W.F. Libby a écrit : « Nous n’avions aucun désaccord avec les historiens concernant la Rome antique et l’Égypte ancienne. Nous n'avons pas fait de nombreuses déterminations pour cette époque (!), car en général sa chronologie est mieux connue de l'archéologie que nous n'avons pu l'établir, et en mettant à notre disposition des échantillons (qui d'ailleurs sont détruits et brûlés au passage de mesure du radiocarbone), les archéologues nous rendaient plutôt service. Cette reconnaissance par Libby est significative, puisque les difficultés de la chronologie scaligérienne ont été découvertes précisément pour les régions et les époques pour lesquelles, comme le rapportait Libby, « de nombreuses déterminations n'ont pas été faites ». Avec le même petit nombre de mesures de contrôle sur l'Antiquité, qui ont néanmoins été réalisées, la situation est la suivante. Lors de la datation au carbone, par exemple, de la collection égyptienne de J. H. Brasted, « tout d’un coup, il s’est avéré », rapporte Libby, « que le troisième objet que nous avons analysé était moderne ! C'était l'une des découvertes... considérées... comme appartenant à la dynastie (c'est-à-dire 2563-2423 avant JC - il y a environ 4 000 ans). Oui, ça a été un coup dur." Cependant, une « issue » a été immédiatement trouvée : l'objet a été déclaré faux, puisque personne n'a eu l'idée de douter de l'exactitude de la chronologie scaligérienne de l'Égypte ancienne.

« À l'appui de leur hypothèse fondamentale, ils (les partisans de la méthode) citent un certain nombre de preuves indirectes, de considérations et de calculs, dont la précision est faible et dont l'interprétation est ambiguë, et la principale preuve est la détermination contrôlée du radiocarbone d'échantillons de un âge préalablement connu... Mais dès qu'il s'agit de contrôler la datation d'objets historiques, chacun se réfère aux premières expériences, c'est-à-dire à une petite (!) série d'échantillons.» L'absence, comme Libby l'admet également, de statistiques de contrôle approfondies, et même en présence des écarts de datation millénaires mentionnés ci-dessus, « expliqués » par des contrefaçons, remettent en question la possibilité d'utiliser la méthode dans l'intervalle de temps de nous intéresse. Ceci ne s'applique pas aux applications de la méthode à des fins géologiques, où des erreurs de plusieurs milliers d'années sont insignifiantes.

W.F. Libby a écrit : « Cependant, nous n'avons pas ressenti de manque de matériaux d'une époque éloignée de 3 700 ans de nous, sur lesquels l'exactitude et la fiabilité de la méthode pourraient être testées (cependant, il n'y a rien avec quoi comparer les dates au radiocarbone, puisqu'il existe aucune source écrite datée de ces époques) ... Familier "Les historiens sont prêts à se porter garants de l'exactitude (de la datation) au cours des 3 750 dernières années, mais lorsqu'il s'agit d'événements plus anciens, leur confiance disparaît."

En d’autres termes, la méthode au radiocarbone a été largement utilisée là où les résultats obtenus sont difficiles, voire pratiquement impossibles, à vérifier par d’autres méthodes indépendantes. "Certains archéologues, sans douter des principes scientifiques de la méthode au radiocarbone, ont suggéré que la méthode elle-même recèle la possibilité d'erreurs importantes causées par des effets encore inconnus." Mais peut-être que ces erreurs sont encore minimes et n’interfèrent pas avec une datation au moins approximative dans un intervalle de 2 à 3 000 ans « en retrait » de notre époque ? Mais il s’avère que la situation est plus grave. Les erreurs sont trop grosses et chaotiques. Ils peuvent atteindre une valeur de 1 à 2 mille ans lorsqu'on date des objets de notre époque et du Moyen Âge.

La revue « Technology and Science » (1984, numéro 3, p. 9) rapporte les résultats des discussions qui se sont déroulées autour de la méthode au radiocarbone lors de deux colloques à Édimbourg et à Stockholm : « À Édimbourg, des exemples de centaines (!) d'analyses ont été donné dans lequel les erreurs de datation allaient de 600 à 1 800 ans. À Stockholm, des scientifiques se sont plaints du fait que, pour une raison quelconque, la méthode au radiocarbone déforme particulièrement l'histoire de l'Égypte ancienne à une époque éloignée de 4 000 ans de nous. Il existe d'autres cas, par exemple dans l'histoire des civilisations balkaniques... Les experts sont unanimes à dire que la méthode au radiocarbone est encore douteuse car manquant d'étalonnage. Sans cela, c’est inacceptable, car cela ne donne pas les vraies dates sur l’échelle du calendrier. »

Des dates au radiocarbone ont été ajoutées, comme l’écrit L.S.. Klein, « confusion dans les rangs des archéologues. Certains avec une admiration caractéristique... ont accepté les instructions des physiciens... Ces archéologues se sont empressés de reconstruire des schémas chronologiques (qui ne sont donc pas si solidement établis ?)... Le premier des archéologues à s'être prononcé contre la méthode au radiocarbone fut Vladimir Milojchich... qui... a non seulement attaqué l'application pratique de la datation au radiocarbone, mais aussi... a sévèrement critiqué les prémisses très théoriques de la méthode physique... En comparant les mesures individuelles d'échantillons modernes avec le chiffre moyen - la norme , Milojcic justifie son scepticisme par une série de brillants paradoxes.

La coquille d'un mollusque américain vivant avec une radioactivité de 13,8, par rapport au chiffre moyen comme norme absolue (15,3), s'avère déjà aujourd'hui (traduite en années) à un âge respectable - elle a environ 1200 ans ! L'églantier en fleurs d'Afrique du Nord (radioactivité 14,7) est "mort" pour les physiciens depuis 360 ans... et l'eucalyptus australien, dont la radioactivité est 16,31, n'existe pas encore pour eux - il n'existera que dans 600 ans. . La coquille de Floride, qui a enregistré 17,4 désintégrations par minute et par gramme de carbone, n’« émergera » que 1080 ans plus tard…

Mais comme dans le passé la radioactivité n'était pas répartie de manière plus uniforme qu'aujourd'hui, des fluctuations et des erreurs similaires devraient être reconnues comme possibles pour les objets anciens. Et voici l'évidence : la datation au radiocarbone à Heidelberg d'un échantillon d'un autel médiéval... a montré que l'arbre utilisé pour réparer l'autel n'avait pas encore poussé du tout !.. Dans la Grotte du Monde (Iran), les couches sous-jacentes sont daté de 6054 (plus ou moins 415) et 6595 (plus ou moins 500) ans. avant JC e., et celui qui le recouvre - 8610 (plus ou moins 610) ans. avant JC e. Ainsi... la séquence des couches est inversée et celle du dessus s'avère avoir 2556 ans de plus que celle du dessous ! Et il existe d'innombrables exemples comme celui-ci...

Ainsi, la méthode de datation au radiocarbone n'est applicable pour la datation approximative que des objets dont l'âge est de plusieurs dizaines de milliers d'années. Ses erreurs dans la datation de spécimens vieux de mille ou deux mille ans sont comparables à cet âge lui-même. Autrement dit, ils atteignent parfois mille ans ou plus.

Voici quelques exemples plus frappants.

1. Les mollusques vivants ont été datés par datation au radiocarbone. Les résultats de l'analyse ont montré leur âge : supposément 2300 ans. Ces données ont été publiées dans la revue Science (n° 130, 11 décembre 1959). L'erreur est de deux mille trois cents ans.

2. La revue Nature (n° 225, 7 mars 1970) rapporte qu'un test de teneur en C-14 a été effectué sur des matières organiques provenant du mortier d'un château anglais. On sait que le château a été construit il y a 738 ans. Cependant, la datation au radiocarbone donne un âge de 7370 ans. L’erreur est de six mille cinq cents ans. Est-ce que cela valait la peine de donner la date avec une précision de 10 ans ?

3. Les sceaux fraîchement abattus ont été datés en fonction de leur teneur en C-14. Leur âge a été déterminé à 1300 ans ! Une erreur de mille trois cents ans. Et les cadavres momifiés de phoques morts il y a à peine 30 ans ont été datés comme étant âgés de 4 600 ans. L’erreur est de quatre mille cinq cents ans. Ces résultats ont été publiés dans l'Antarctic Journal of the United States (n° 6, 1971).

Dans ces exemples, la datation au radiocarbone augmente l’âge des échantillons de plusieurs milliers d’années. Comme nous l’avons vu, il existe des contre-exemples où la datation au radiocarbone non seulement réduit l’âge, mais « transporte » même l’échantillon dans le futur.

Faut-il s’étonner que, dans de nombreux cas, la datation au radiocarbone repousse les objets médiévaux dans les temps anciens. L.S. Klein poursuit : « Milojicic appelle enfin à abandonner l'édition « critique » des résultats des mesures du radiocarbone par les physiciens et leurs « clients » - les archéologues, et à abolir la censure « critique » lors de la publication des résultats. Les physiciens Milojchich demandent de ne pas filtrer les dates qui, pour une raison quelconque, semblent incroyables aux archéologues, de publier tous les résultats, toutes les mesures, sans sélection.

Milojchich persuade les archéologues d'abandonner la tradition selon laquelle les physiciens connaissent au préalable l'âge approximatif de la découverte (avant sa détermination au radiocarbone) - de ne leur donner aucune information sur la découverte jusqu'à ce qu'ils publient leurs chiffres ! Sinon, il est impossible d'établir combien de dates au radiocarbone coïncident avec des dates historiques fiables, c'est-à-dire qu'il est impossible de déterminer le degré de fiabilité de la méthode. De plus, avec une telle « édition », les résultats mêmes de la datation - l'apparition du schéma chronologique qui en résulte - sont affectés par les opinions subjectives des chercheurs.

Ainsi, par exemple, à Groningen, où l'archéologue Becker adhère depuis longtemps à une courte chronologie (de l'Europe), les datations au radiocarbone « pour une raison quelconque » s'avèrent faibles, tandis qu'à Schleswig et Heidelberg, où Schwabdissen et d'autres ont longtemps ont été enclins à une chronologie longue, et les datations au radiocarbone de matériaux similaires sont beaucoup plus élevées. Les commentaires sont inutiles ici.

En 1988, un message sur la datation au radiocarbone du célèbre sanctuaire chrétien – le Suaire de Turin – a reçu un grand écho. Selon la version traditionnelle, ce morceau de tissu contient des traces du corps du Christ crucifié (soi-disant 1er siècle après JC), c'est-à-dire que l'âge du tissu est censé être d'environ deux mille ans. Cependant, la datation au radiocarbone a donné une date complètement différente : approximativement entre les XIe et XIIIe siècles. n. e. Quel est le problème? Naturellement, les conclusions suivantes s’imposent. Soit le Suaire de Turin est une falsification, soit les erreurs de datation au radiocarbone peuvent atteindre plusieurs centaines voire milliers d'années, soit le Suaire de Turin est un original, mais non daté du 1er siècle. n. e., et XI-XIII siècles. n. e. Mais alors une autre question se pose : en quel siècle le Christ a-t-il vécu ?

Comme on peut le constater, la datation au radiocarbone n'est plus ou moins efficace que lors de l'analyse d'objets extrêmement anciens, dont l'âge atteint des dizaines ou des centaines de milliers d'années. Ici, les erreurs inhérentes à la méthode sur plusieurs milliers d’années ne sont peut-être pas si importantes. Cependant, l'application mécanique de la méthode pour dater des objets dont l'âge n'excède pas deux mille ans (c'est-à-dire que cette époque historique est la plus intéressante pour restaurer la véritable chronologie de la civilisation écrite !) semble impensable sans mener au préalable des études statistiques et de calage détaillées sur des échantillons. dont l'âge est connu de manière fiable. Dans le même temps, il n’est absolument pas clair à l’avance s’il est même possible, en principe, d’augmenter la précision de la méthode jusqu’aux limites requises.

Mais il existe d’autres méthodes de rencontres physiques. Malheureusement, le champ d'application de leur application est nettement plus restreint que celui de la méthode au radiocarbone, et leur précision est également insatisfaisante pour les époques historiques qui nous intéressent. Au début du siècle, par exemple, on a proposé de mesurer l'âge des bâtiments par leur retrait ou la déformation des colonnes. Cette idée n'a pas été mise en pratique, car on ne sait absolument pas comment calibrer cette méthode, comment estimer réellement le taux de retrait et de déformation.

Deux méthodes ont été proposées pour dater les céramiques : archéomagnétique et thermoluminescente. Cependant, cela présente ses propres difficultés d’étalonnage. Pour de nombreuses raisons, la datation archéologique par ces méthodes, par exemple en Europe de l’Est, est également limitée au Moyen Âge.