Karakteristike podučavanja mlađih školaraca. Sažetak: Uloga igara u obrazovanju i razvoju ličnosti mlađih školaraca.

RAZVOJ DJECE MLAĐIH ŠKOLA U PROCESU NASTAVE MATEMATIKE

Šta je razvojno obrazovanje?

Termin „razvojno obrazovanje“ se aktivno koristi u psihološkoj, pedagoškoj i metodičkoj literaturi. Međutim, sadržaj ovog koncepta i dalje ostaje veoma problematičan, a odgovori na pitanje: „Koja vrsta obuke se može nazvati razvojnom?“ prilično kontradiktorno. To je, s jedne strane, zbog višestruke prirode pojma „razvojno obrazovanje“, a s druge strane zbog neke nedosljednosti samog pojma, jer Teško da se može govoriti o „nerazvojnom obrazovanju“. Bez sumnje, svaki trening razvija dijete.

Međutim, ne može se ne složiti da je u jednom slučaju obuka takoreći izgrađena na vrhuncu razvoja, kako je rekao L.S. Vigotski "zaostaje" za razvojem, vršeći spontani uticaj na njega, on ga namjerno osigurava (vodi razvoj) i aktivno ga koristi za stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. U prvom slučaju imamo prioritet informativne funkcije učenja, u drugom - prioritet razvojne funkcije, koja radikalno mijenja strukturu procesa učenja.

Kako piše D.B Elkonin – odgovor na pitanje odnosa ova dva procesa „komplikuje činjenica da su same kategorije obuke i razvoja različite.

Efikasnost nastave, po pravilu, meri se kvantitetom i kvalitetom stečenog znanja, a delotvornost razvoja meri se nivoom koji dostižu sposobnosti učenika, odnosno koliko su razvijeni osnovni oblici mentalne aktivnosti učenika. su, omogućavajući im da se brzo, duboko i pravilno snalaze u fenomenima životne sredine.

Odavno je zapaženo da možete znati mnogo, ali istovremeno ne pokazati nikakve kreativne sposobnosti, odnosno ne možete samostalno razumjeti novu pojavu, čak ni iz relativno poznate oblasti nauke.” .

Nije slučajno da metodolozi koriste izraz „razvojno obrazovanje“ s velikim oprezom. Složene dinamičke veze između procesa učenja i mentalnog razvoja djeteta nisu predmet istraživanja metodičke nauke, u kojoj se jezikom znanja, vještina i sposobnosti obično opisuju stvarni, praktični rezultati učenja.

Budući da psihologija proučava mentalni razvoj djeteta, pri konstruisanju razvojnog obrazovanja metodologija se nesumnjivo mora zasnivati ​​na rezultatima istraživanja ove nauke. Kako piše V.V.Davydov, "mentalni razvoj osobe je, prije svega, formiranje njegove aktivnosti, svijesti i, naravno, svih mentalnih procesa koji im "služe" (kognitivni procesi, emocije, itd.) . Iz toga proizilazi da razvoj učenika umnogome zavisi od aktivnosti koje obavljaju tokom procesa učenja.

Iz kursa didaktike znate da ova aktivnost može biti reproduktivna i produktivna. Oni su usko povezani, ali zavisno od toga koja vrsta aktivnosti prevladava, učenje ima različite efekte na razvoj djece.

Reproduktivnu aktivnost karakteriše činjenica da učenik prima gotove informacije, percipira ih, razumije, pamti i potom ih reprodukuje. Osnovni cilj ovakvih aktivnosti je formiranje znanja, vještina i sposobnosti kod učenika, razvoj pažnje i pamćenja.

Produktivna aktivnost povezana je s aktivnim radom mišljenja i izražava se u mentalnim operacijama kao što su analiza i sinteza, poređenje, klasifikacija, analogija, generalizacija. Ove mentalne operacije u psihološkoj i pedagoškoj literaturi obično se nazivaju logičke metode mišljenja ili metode mentalnog djelovanja.

Uključivanje ovih operacija u proces savladavanja matematičkih sadržaja jedan je od bitnih uslova za izgradnju razvojnog obrazovanja, jer produktivna (kreativna) aktivnost pozitivno utiče na razvoj svih mentalnih funkcija. „... organizacija razvojnog obrazovanja podrazumeva stvaranje uslova da školarci ovladaju tehnikama mentalne aktivnosti. Ovladavanje njima ne samo da pruža novi nivo asimilacije, već proizvodi i značajne promjene u mentalnom razvoju djeteta. Savladavanjem ovih tehnika učenici postaju samostalniji u rješavanju obrazovnih problema i mogu racionalno organizirati svoje aktivnosti za stjecanje znanja.” .

Razmotrimo mogućnosti aktivnog uključivanja različitih metoda mentalnog djelovanja u proces nastave matematike.

3.2. Analiza i sinteza

Najvažnije mentalne operacije su analiza i sinteza.

Analiza je povezana sa odabirom elemenata datog objekta, njegovih karakteristika ili svojstava. Sinteza je kombinacija različitih elemenata, aspekata predmeta u jednu cjelinu.

U ljudskoj mentalnoj aktivnosti, analiza i sinteza se nadopunjuju, budući da se analiza provodi kroz sintezu, sinteza - kroz analizu.

Sposobnost analitičko-sintetičke aktivnosti izražava se ne samo u sposobnosti da se izoluju elementi predmeta, njegove različite karakteristike ili da se elementi kombinuju u jednu celinu, već i u sposobnosti da se oni uključe u nove veze, da se vide njihove nove. funkcije.

Formiranje ovih vještina može se olakšati: a) razmatranjem datog objekta sa stanovišta različitih koncepata; b) postavljanje različitih zadataka za dati matematički objekat.

Za razmatranje ovog objekta sa stanovišta različitih koncepata, prilikom nastave matematike, učenicima osnovnih škola obično se nude sljedeći zadaci:

Različito pročitajte izraze 16 – 5 (16 se smanjuje za 5; razlika između brojeva 16 i 5; oduzmi 5 od 16).

Različito pročitajte jednakost 15–5=10 (smanjite 15 sa 5, dobijamo 10; 15 je veće od 10 za 5; razlika između brojeva 15 i 5 je 10;

15 – minus, 5 – oduzimanje, 10 – razlika; ako razlici (10) dodamo oduzetak (5), dobićemo minus (15); broj 5 je manji od 15 sa 10).

Koji su različiti nazivi za kvadrat? (Pravougaonik, četvorougao, poligon.)

Recite nam sve što znate o broju 325. (Ovo je trocifreni broj; piše se brojevima 3, 2, 5; ima 325 jedinica, 32 desetice, 3 stotine; može se napisati kao zbir cifara termini poput ovog: 300+20+5 to je 1 jedinica više od broja 324 i 1 jedinica manje od broja 326 može se predstaviti kao zbir dva člana, tri, četiri, itd.)

Naravno, ne treba se truditi da svaki učenik izgovori ovaj monolog, ali, fokusirajući se na njega, možete ponuditi djeci pitanja i zadatke, tokom kojih će ovaj predmet razmatrati iz različitih uglova.

Najčešće su to zadaci za klasifikaciju ili identifikaciju različitih obrazaca (pravila).

Na primjer:

Po kojim kriterijumima možete da odvojite dugmad u dva polja?

S obzirom na dugmad sa stanovišta njihove veličine, stavićemo 4 dugmeta u jednu kutiju i 3 u drugu,

– u pogledu boja: 1 i 6,

– po obliku: 4 i 3.

Otkrijte pravilo po kojem je tabela sastavljena i popunite ćelije koje nedostaju:

Vidjevši da u ovoj tabeli postoje dva reda, učenici pokušavaju u svakoj od njih identificirati određeno pravilo, saznati koliko je jedan broj manji (više) od drugog. Da bi to učinili, izvode sabiranje i oduzimanje. Pošto nisu pronašli obrazac ni u gornjem ni u donjem redu, pokušavaju analizirati ovu tabelu sa drugačije tačke gledišta, upoređujući svaki broj u gornjem redu sa odgovarajućim (ispod) brojem u donjem redu. Dobijte: 4 8 do 1; 3>2 sa 1. Ako ispod broja 8 napišemo broj 9, a ispod broja 6 – broj 7, onda imamo:

8 P za 1, P>4 za 1.

Slično, možete uporediti svaki broj u donjem redu sa odgovarajućim (koji stoji iznad njega) brojem u gornjem redu.

Takvi zadaci sa geometrijskim materijalom su mogući.

Pronađite odsječak BC. Šta nam možete reći o njemu? (BC – stranica trougla SVE; BC – stranica trouglaDBC; Sunca manje odDC; BC je manji od AB; BC – strana uglaBCDi ugao SVE).

Koliko segmenata ima na ovom crtežu? Koliko trouglova? Koliko poligona?

Razmatranje matematičkih objekata sa stanovišta različitih koncepata je način sastavljanja varijabilnih zadataka. Uzmimo, na primjer, sljedeći zadatak: "Zapišimo sve parne brojeve od 2 do 20 i sve neparne brojeve od 1 do 19." Rezultat njegovog izvođenja je snimanje dva niza brojeva:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Sada koristimo ove matematičke objekte za sastavljanje zadataka:

Podijelite brojeve u svakoj seriji u dvije grupe tako da svaka sadrži brojeve koji su međusobno slični.

Koje je pravilo za pisanje prvog reda? Nastavi.

Koje brojeve treba precrtati u prvom redu tako da svaki sljedeći bude 4 veći od prethodnog?

Da li je moguće uraditi ovaj zadatak za drugi red?

Odaberite parove brojeva iz prvog reda čija je razlika 10

(2 i 12, 4 i 14, 6 i 16, 8 i 18, 10 i 20).

Odaberite parove brojeva iz drugog reda čija je razlika 10 (1 i 11, 3 i 13, 5 i 15, 7 i 17, 9 i 19).

Koji par je “ekstra”? (10 i 20, u njemu su dva dvocifrena broja, u svim ostalim parovima su dvocifreni i jednocifreni broj).

Pronađite u prvom redu zbir prvog i posljednjeg broja, zbir drugih brojeva s početka i kraja niza, zbir trećih brojeva s početka i s kraja niza. Koliko su ti iznosi slični?

Uradite isti zadatak za drugi red. Kako su primljeni iznosi slični?

Zadatak 80. Osmislite zadatke tokom kojih će učenici sa različitih uglova posmatrati predmete date u njima.

3.3. Metoda poređenja

Tehnika poređenja igra posebnu ulogu u organizaciji produktivne aktivnosti mlađih školaraca u procesu učenja matematike. Formiranje sposobnosti korištenja ove tehnike treba se odvijati korak po korak, u bliskoj vezi sa proučavanjem određenog sadržaja. Preporučljivo je, na primjer, fokusirati se na sljedeće faze:

isticanje karakteristika ili svojstava jednog objekta;

utvrđivanje sličnosti i razlika između karakteristika dvaju objekata;

utvrđivanje sličnosti između karakteristika tri, četiri ili više objekata.

Budući da je bolje započeti rad na razvoju logičke metode poređenja kod djece od prvih lekcija matematike, onda kao objekte prvo možete koristiti predmete ili crteže koji prikazuju predmete koji su im poznati, u kojima mogu identificirati određene karakteristike, na osnovu onih koje imaju reprezentaciju.

Da biste organizirali aktivnosti učenika s ciljem utvrđivanja karakteristika određenog objekta, prvo možete postaviti sljedeće pitanje:

– Šta nam možete reći o ovoj temi? (Jabuka je okrugla, velika, crvena; bundeva je žuta, velika, sa prugama, sa repom; krug je velik, zelen; kvadrat je mali, žut).

U toku rada nastavnik upoznaje djecu sa pojmovima „veličina“, „oblik“ i postavlja im sljedeća pitanja:

– Šta možete reći o veličinama (oblici) ovih objekata? (Veliki, mali, okrugli, kao trokut, kao kvadrat, itd.)

Da bi prepoznao znakove ili svojstva predmeta, učitelj se obično obraća djeci s pitanjima:

– Koje su sličnosti i razlike između ovih stavki? - Šta se promenilo?

Moguće ih je upoznati sa pojmom „obilježje“ i koristiti ga pri izvršavanju zadataka: „Imenuj karakteristike objekta“, „Imenuj slične i različite karakteristike objekata“.

Zadatak 81. Odaberite različite parove predmeta i slika koje možete ponuditi đacima prvog razreda kako bi mogli utvrditi sličnosti i razlike među njima. Osmislite ilustracije za zadatak “Šta se promijenilo...”.

Učenici prenose sposobnost da identifikuju karakteristike i na osnovu njih upoređuju objekte sa matematičkim objektima.

V Imenujte znakove:

a) izrazi 3+2 (brojevi 3, 2 i znak “+”);

b) izrazi 6–1 (brojevi 6, 1 i znak “–”);

c) jednakost x+5=9 (x je nepoznat broj, brojevi 5, 9, znaci “+” i “=”).

Na osnovu ovih vanjskih znakova, dostupnih percepciji, djeca mogu utvrditi sličnosti i razlike između matematičkih objekata i shvatiti te znakove sa stanovišta različitih pojmova.

Na primjer:

Koje su sličnosti i razlike:

a) izrazi: 6+2 i 6–2; 9 4 i 9 5; 6+(7+3) i (6+7)+3;

b) brojevi: 32 i 45; 32 i 42; 32 i 23; 1 i 11; 2 i 12; 111 i 11; 112 i 12 itd.;

c) jednakosti: 4+5=9 i 5+4=9; 3 8=24 i 8 3=24; 4 (5+3)=32 i 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 i (3 7) 10 = 210;

d) tekstovi zadataka:

Kolja je ulovio 2 ribe, Petja - 6. Koliko je više riba ulovio Petja od Kolje?

Kolya je ulovio 2 ribe, Petya - rođ. Koliko je puta više ribe ulovio Petya od Kolje? e) geometrijske figure:

f) jednačine: 3 + x = 5 i x+3 = 5; 10–x=6 i (7+3)–x=6;

12 – x = 4 i (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) računske tehnike:

9+6=(9+1)+5 i 6+3=(6+2)+1

LL

1+5 2+1

Tehnika poređenja može se koristiti prilikom upoznavanja učenika s novim konceptima. Na primjer:

Po čemu su svi slični jedni drugima?

a) brojevi: 50, 70, 20, 10, 90 (desetice);

b) geometrijske figure (četvorouglovi);

c) matematičke oznake: 3+2, 13+7, 12+25 (izrazi koji se nazivaju sumi).

Zadatak 82. Od datih podataka sastavite matematičke izraze:

9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 različiti parovi u kojima djeca mogu prepoznati znakove sličnosti i razlike. Prilikom izučavanja koja pitanja iz predmeta matematika u osnovnoj školi može se predložiti svaki vaš zadatak?

U podučavanju učenika osnovnih škola velika uloga je data vježbama koje uključuju prevođenje „predmetnih radnji“ na jezik matematike. U ovim vježbama oni obično povezuju objekte i simboličke objekte. Na primjer:

a) Koja slika odgovara unosima 2*3, 2+3?

b) Koja slika odgovara unosu 3 5? Ako nema takve slike, nacrtajte je.

c) Dopuni crteže koji odgovaraju ovim unosima: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Zadatak 83. Osmislite različite vježbe za korelaciju subjekta i simboličkih objekata koje se mogu ponuditi učenicima prilikom proučavanja značenja sabiranja, dijeljenja, tablice množenja, dijeljenja s ostatkom.

Pokazatelj forme™ metode poređenja je sposobnost djece da je samostalno koriste za rješavanje različitih zadataka, bez instrukcija: „uporedi..., ukaži na znakove..., koje su sličnosti, a koje razlike...“.

Evo konkretnih primjera takvih zadataka:

a) Uklonite ljepljivi predmet... (Pri tome školarci se rukovode sličnostima i razlikama znakova.)

b) Rasporedite brojeve u rastućem redoslijedu: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Da bi izvršili ovaj zadatak, učenici moraju identificirati znakove razlike između ovih brojeva.)

c) Zbir brojeva u prvom stupcu je 74. Kako pronaći zbir brojeva bez sabiranja u drugom i trećem stupcu:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Nastavite niz brojeva: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Osnova za uspostavljanje obrasca (pravila) za pisanje brojeva je i operacija poređenja.)

Zadatak 84. Pokažite mogućnost upotrebe tehnike poređenja pri proučavanju sabiranja jednocifrenih brojeva unutar 20, sabiranja i oduzimanja u okviru 100, pravila za red radnji, kao i prilikom upoznavanja učenika osnovne škole sa pravougaonicima i kvadratima.

3.4. Metoda klasifikacije

Sposobnost da se identifikuju karakteristike objekata i utvrde sličnosti i razlike među njima je osnova klasifikacije.

Iz kursa matematike znamo da kada se skup deli na klase, moraju biti ispunjeni sledeći uslovi: 1) nijedan podskup nije prazan; 2) podskupovi se ne seku u paru;

3) unija svih podskupova čini ovaj skup. Kada se djeci nude klasifikacijski zadaci, ovi uslovi se moraju uzeti u obzir. Kao i kod razvijanja metode poređenja, djeca prvo izvršavaju zadatke klasifikacije poznatih predmeta i geometrijskih figura. Na primjer:

Učenici ispituju predmete: krastavac, paradajz, kupus, čekić, luk, cvekla, rotkvica. Fokusirajući se na koncept "povrća", oni mogu podijeliti mnoge objekte u dvije klase: povrće - nepovrće.

Zadatak 85. Osmislite vježbe različitog sadržaja sa uputstvima „Uklonite višak predmeta“ ili „Imenujte dodatni predmet“ koje biste mogli ponuditi učenicima 1., 2., 3. razreda.

Sposobnost izvođenja klasifikacije razvija se kod školaraca u bliskoj vezi sa proučavanjem specifičnih sadržaja. Na primjer, za vježbe brojanja često im se daju ilustracije na koje mogu postaviti pitanja koja počinju riječju "Koliko...?" Pogledajmo sliku i postavimo sljedeća pitanja:

- Koliko velikih krugova? Male? Plava? Crveni? Velike crvene? Plave male?

Uvježbavanjem brojanja učenici savladavaju logičku tehniku ​​klasifikacije.

Zadaci koji se odnose na metodu klasifikacije obično se formulišu u sledećem obliku: „Podeliti (podeliti) sve krugove u dve grupe prema nekom kriterijumu.

Većina djece uspješno završi ovaj zadatak, fokusirajući se na karakteristike kao što su boja i veličina. Dok učite različite koncepte, zadaci klasifikacije mogu uključivati ​​brojeve, izraze, jednakosti, jednačine i geometrijske oblike. Na primjer, kada proučavate numeriranje brojeva unutar 100, možete ponuditi sljedeći zadatak:

Podijelite ove brojeve u dvije grupe tako da svaka sadrži slične brojeve:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (u jednu grupu spadaju brojevi napisani sa dve identične cifre, u drugoj sa različitim);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (osnova klasifikacije je broj desetica, u jednoj grupi brojeva je 8, u drugoj – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (osnova klasifikacije je zbir "cifara" kojima su ovi brojevi napisani, u jednoj grupi je je 9, u drugom – 7).

Ako zadatak ne označava broj grupa particija, moguće su različite opcije. Na primjer: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (ovi brojevi se mogu podijeliti u tri grupe, ako se fokusirate na brojeve napisane na mjestu jedinica, i u dvije grupe, ako se fokusirate na brojeve napisane na mjestu desetica i druga grupa).

Zadatak 86. Napravite vježbe klasifikacije koje biste mogli ponuditi djeci da nauče numeraciju petocifrenih i šestocifrenih brojeva.

Prilikom proučavanja sabiranja i oduzimanja brojeva unutar 10 mogući su sljedeći klasifikacioni zadaci:

Podijelite ove izraze u grupe prema nekim kriterijima:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (U ovom slučaju djeca mogu lako pronaći osnovu za podjelu u dvije grupe, jer je atribut eksplicitno predstavljen u zapis izraza.)

Ali možete odabrati i druge izraze:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Podjelom ovog skupa izraza u grupe, učenici se mogu fokusirati ne samo na znak aritmetičke operacije, već i na rezultat.)

Kada započinju nove zadatke, djeca se obično prvo fokusiraju na znakove koji su se pojavili prilikom obavljanja prethodnih zadataka. U ovom slučaju, korisno je odrediti broj podijeljenih grupa. Na primjer, za izraze: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 možete ponuditi zadatak u sljedećoj formulaciji: “Podijelite izraze u tri grupe prema nekom kriteriju.” Učenici se, naravno, prvo fokusiraju na znak računske operacije, ali onda podjela na tri grupe ne funkcionira. Počinju se fokusirati na rezultate, ali također završavaju sa samo dvije Grupe. Tokom pretrage, ispostavilo se da je moguće podijeliti u tri grupe, fokusirajući se na vrijednost drugog pojma (2, 1, 4).

Računska tehnika takođe može poslužiti kao osnova za podjelu izraza u grupe. U tu svrhu možete koristiti zadatak ovog tipa: „Na osnovu čega se ovi izrazi mogu podijeliti u dvije grupe: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7,44 +3,88+6, 82+6?”

Ako učenici ne vide potrebnu osnovu za klasifikaciju, onda im nastavnik pomaže na sljedeći način: „U jednoj grupi napisaću sljedeći izraz: 57 + 4“, kaže on, „u drugoj: 23 + 4. U koju grupu ćeš napisati izraz 36+9?” Ako je u ovom slučaju djeci teško, onda im učitelj može dati razlog: „Koju računsku tehniku ​​koristite da pronađete značenje svakog izraza?“

Klasifikacijski zadaci se mogu koristiti ne samo za produktivno učvršćivanje znanja, vještina i sposobnosti, već i prilikom upoznavanja učenika s novim pojmovima. Na primjer, da biste definirali koncept "pravokutnika" na skup geometrijskih oblika smještenih na flanelgrafu, možete ponuditi sljedeći niz zadataka i pitanja:

Uklonite "dodatnu" figuru. (Djeca uklanjaju trokut i zapravo dijele skup oblika u dvije grupe, fokusirajući se na broj stranica i uglova u svakom obliku.)

Kako su sve ostale brojke slične? (Imaju 4 ugla i 4 strane) V Kako možete nazvati sve ove oblike? (Četvorouglovi.)

Prikažite četvorouglove sa jednim pravim uglom (6 i 5). (Da bi provjerili svoje nagađanje, učenici koriste model pravog ugla, primjenjujući ga na odgovarajući način na naznačenu sliku.)

Prikažite četvorouglove: a) sa dva prava ugla (3 i 10);

b) sa tri prava ugla (nema ih); c) sa četiri prava ugla (2, 4, 7, 8, 9).

Podijelite četverouglove u grupe prema broju pravih uglova (1. grupa - 5 i 6, 2. grupa - 3 i 10, 3. grupa - 2, 4, 7, 8, 9).

Četvorouglovi su u skladu s tim postavljeni na flanelgrafu. U treću grupu spadaju četvorouglovi kod kojih su svi uglovi pravi. Ovo su pravokutnici.

Dakle, u nastavi matematike možete koristiti zadatke klasifikacije različitih tipova:

1. Pripremni zadaci. To uključuje: "Uklonite (imenujte) "dodatni" objekt", "Nacrtajte objekte iste boje (oblika, veličine)", "Dajte ime grupi objekata." Ovo takođe uključuje zadatke za razvijanje pažnje i zapažanja:

"Koja je stavka uklonjena?" i "Šta se promijenilo?"

2. Zadaci u kojima nastavnik ukazuje na osnovu klasifikacije.

3. Zadaci u kojima djeca sama identifikuju osnovu klasifikacije.

Aktivnost 87. Kreirajte različite tipove klasifikacionih zadataka koje biste mogli zadati učenicima prilikom učenja geometrije, dijeljenja s ostatkom, računskih tehnika za usmeno množenje i dijeljenje unutar 100, kao i prilikom upoznavanja sa kvadratom.

3.5. Tehnika analogije

Koncept "analogno" u prijevodu s grčkog znači "sličan", "odgovarajući", koncept analogije je sličnost u bilo kojem pogledu između predmeta, pojava, pojmova, metoda djelovanja.

U procesu nastave matematike, nastavnik često govori djeci: „Uradite to po analogiji“ ili „Ovo je sličan zadatak“. Obično se takve upute daju s ciljem osiguranja određenih radnji (operacija). Na primjer, nakon razmatranja svojstava množenja zbroja brojem, predlažu se različiti izrazi:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4, itd., sa kojima se izvode radnje slične ovom primjeru.

Ali moguća je i druga opcija kada, koristeći analogiju, učenici pronađu nove načine aktivnosti i testiraju svoje nagađanje. U ovom slučaju, oni sami moraju vidjeti sličnost između objekata u nekim aspektima i samostalno pretpostaviti sličnost u drugim aspektima, tj. donijeti zaključak po analogiji. Ali da bi učenici mogli da „pogađaju“, potrebno je na određeni način organizovati svoje aktivnosti. Na primjer, učenici su naučili algoritam za pismeno sabiranje dvocifrenih brojeva. Prelazeći na pismeno sabiranje trocifrenih brojeva, nastavnik traži od njih da pronađu značenje izraza: 74+35, 68+13, 54+29 itd. Nakon toga pita: „Ko može pogoditi kako se dodati ove brojeve: 254+129?” Ispada da su u razmatranim slučajevima dodana dva broja, isto se predlaže i u novom slučaju. Prilikom sabiranja dvocifrenih brojeva upisivali su se jedan ispod drugog, fokusirajući se na njihovu bitnu kompoziciju, i dodavali malo po bit. Pojavljuje se nagađanje - vjerovatno je moguće na isti način dodati trocifrene brojeve. Učitelj može dati zaključak o ispravnosti nagađanja ili pozvati djecu da uporede izvedene radnje s modelom.

Zaključivanje po analogiji može se koristiti i kada se prelazi na pismeno sabiranje i oduzimanje višecifrenih brojeva, upoređujući ga sa sabiranjem i oduzimanjem trocifrenih brojeva.

Zaključivanje po analogiji može se koristiti kada se proučavaju svojstva aritmetičkih operacija. Konkretno, komutativno svojstvo množenja. U tu svrhu od učenika se prvo traži da pronađu značenje izraza:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Koje ste svojstvo koristili prilikom izvršavanja zadatka? (Komutativno svojstvo sabiranja).

– Razmislite o tome: kako odrediti da li komutativno svojstvo vrijedi za množenje?

Po analogiji, učenici zapisuju parove proizvoda i pronalaze vrijednost svakog od njih, zamjenjujući proizvod zbirom.

Da bi se napravio ispravan zaključak po analogiji, potrebno je identificirati bitne karakteristike objekata, inače se zaključak može pokazati netačnim. Na primjer, neki učenici pokušavaju primijeniti metodu množenja broja sa zbrojem kada množe broj proizvodom. Ovo sugeriše da je suštinsko svojstvo ovog izraza - množenje sa zbirom - bilo izvan njihovog vidnog polja.

Kada se kod mlađih školaraca razvija sposobnost zaključivanja po analogiji, potrebno je imati na umu sljedeće:

Analogija se zasniva na poređenju, pa uspješnost njene primjene zavisi od toga koliko su učenici sposobni da identifikuju karakteristike objekata i utvrde sličnosti i razlike među njima.

Da biste koristili analogiju, morate imati dva objekta, od kojih je jedan poznat, a drugi se s njim upoređuje prema nekim karakteristikama. Dakle, upotreba analogije pomaže da se ponovi naučeno i sistematiziraju znanja i vještine.

Da bi se školarci orijentirali na korištenje analogije, potrebno im je u pristupačnom obliku objasniti suštinu ove tehnike, skrenuvši im pažnju na činjenicu da se u matematici često može otkriti nova metoda djelovanja nagađanjem, pamćenjem i analizom. poznati način djelovanja i dati novi zadatak.

Za ispravne radnje analogno se upoređuju karakteristike objekata koji su značajni u datoj situaciji. U suprotnom izlaz može biti netačan.

Zadatak 88. Navedite primjere zaključivanja po analogiji koji se mogu koristiti pri proučavanju algoritama za pismeno množenje i dijeljenje.

3.6. Tehnika generalizacije

Identifikacija bitnih karakteristika matematičkih objekata, njihovih svojstava i odnosa glavna je karakteristika takvog metoda mentalnog djelovanja kao što je generalizacija.

Potrebno je razlikovati rezultat i proces generalizacije. Rezultat se bilježi u konceptima, sudovima, pravilima. Proces generalizacije može se organizovati na različite načine. Ovisno o tome, govore o dvije vrste generalizacije – teorijskom i empirijskom.

U osnovnim predmetima matematike najčešće se koristi empirijski tip, u kojem je generalizacija znanja rezultat induktivnog zaključivanja (inferencije).

U prevodu na ruski, „indukcija“ znači „vodenje“, stoga, koristeći induktivno rezonovanje, učenici mogu samostalno „otkriti“ matematička svojstva i metode delovanja (pravila), koja su strogo dokazana u matematici.

Da bi se induktivno dobila tačna generalizacija potrebno je:

1) razmisli o izboru matematičkih objekata i redosledu pitanja za ciljano posmatranje i poređenje;

2) razmotriti što više privatnih objekata u kojima se ponavlja obrazac koji učenici treba da uoče;

3) varirati tipove pojedinih objekata, odnosno koristiti predmetne situacije, dijagrame, tabele, izraze, koji odražavaju isti obrazac u svakoj vrsti objekta;

4) pomoći deci da verbalno formulišu svoja zapažanja postavljajući sugestivna pitanja, pojašnjavajući i ispravljajući formulacije koje nude.

Pogledajmo konkretan primjer kako se gore navedene preporuke mogu implementirati. Kako bi učenike naveo na formulaciju komutativnog svojstva množenja, nastavnik im nudi sljedeće zadatke:

Pogledajte sliku i pokušajte brzo izračunati koliko prozora ima u kući.

Djeca mogu predložiti sljedeće metode: 3+3+3+3, 4+4+4 ili 3*4=12; 4*3=12.

Nastavnik predlaže upoređivanje dobijenih jednakosti, odnosno utvrđivanje njihovih sličnosti i razlika. Napominje se da su oba proizvoda ista, a faktori su preuređeni.

Sličan zadatak učenici izvode s pravokutnikom koji je podijeljen na kvadrate. Rezultat je 9*3=27; 3*9=27 i usmeno opišite sličnosti i razlike koje postoje između napisanih jednakosti.

Od učenika se traži da samostalno rade: pronađu značenje sljedećih izraza, zamjenjujući množenje sa sabiranjem:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Ispada kako su jednakosti u svakoj koloni slične i različite. Odgovori mogu biti: “Faktori su isti, oni su preuređeni”, “Proizvodi su isti” ili “Faktori su isti, oni su preuređeni, proizvodi su isti.”

Nastavnik pomaže u formulisanju svojstva uz pomoć vodećih pitanja: „Ako su faktori preuređeni, šta se može reći o proizvodu?“

Zaključak: “Ako se faktori preurede, proizvod se neće promijeniti” ili “Vrijednost proizvoda se neće promijeniti ako se faktori preurede”.

Zadatak 89. Odaberite niz zadataka koji se mogu koristiti za izvođenje induktivnih zaključaka prilikom učenja:

a) pravila "Ako se proizvod dva broja podijeli s jednim faktorom, dobijamo drugi":

b) komutativno svojstvo sabiranja;

c) princip formiranja prirodnog niza brojeva (ako broju dodamo jedan, pri brojanju dobijamo sljedeći broj; ako oduzmemo 1, dobijemo prethodni broj);

d) odnose između dividende, djelitelja i količnika;

e) zaključci: “zbir dva uzastopna broja je neparan broj”; “ako oduzmete prethodni od sljedećeg broja, dobijate I”; “umnožak dva uzastopna broja podijeljen je sa 2”; “Ako bilo kojem broju dodate, a zatim oduzmete isti broj, dobit ćete originalni broj.”

Opišite rad sa ovim zadacima, uzimajući u obzir metodološke zahtjeve za korištenje induktivnog zaključivanja pri učenju novog gradiva.

Kada se kod mlađih školaraca razvija sposobnost induktivnog uopštavanja uočenih činjenica, korisno je ponuditi zadatke u kojima mogu napraviti pogrešne generalizacije.

Pogledajmo nekoliko primjera:

Uporedite izraze, pronađite zajedničko u rezultirajućim nejednačinama i

izvući odgovarajuće zaključke:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Upoređivanje ovih izraza i zapažanje obrazaca: zbir je napisan na lijevoj strani, proizvod dva uzastopna broja na desnoj strani; zbroj je uvijek manji od proizvoda, većina djece zaključuje: "zbir dva uzastopna broja uvijek je manji od proizvoda." Ali izražena generalizacija je pogrešna, jer se sljedeći slučajevi ne uzimaju u obzir:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Možete pokušati napraviti ispravnu generalizaciju, koja će uzeti u obzir određene uvjete: "zbir dva uzastopna broja, počevši od broja 2, uvijek je manji od proizvoda tih istih brojeva."

Pronađite iznos. Uporedite sa svakim pojmom. Izvucite odgovarajući zaključak.

Termin

Na osnovu analize razmatranih posebnih slučajeva, studenti dolaze do zaključka da je: „zbir je uvijek veći od svakog od članova“. Ali to se može opovrgnuti, jer: 1+0=1, 2+0=2. U ovim slučajevima, zbir je jednak jednom od članova.

V Provjerite da li je svaki član djeljiv sa 2 i izvedite zaključak.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analizirajući predložene posebne slučajeve, djeca mogu doći do zaključka: “ako je zbir brojeva djeljiv sa 2, onda je svaki član ovog zbira djeljiv sa 2.” Ali ovaj zaključak je pogrešan, jer se može opovrgnuti: (1+3):2. Ovdje je zbir podijeljen sa 2, svaki član nije djeljiv.

Zadatak 90. ​​Koristeći sadržaj osnovnog predmeta matematike osmisliti zadatke u kojima učenici mogu donijeti netačne induktivne zaključke.

Većina psihologa, nastavnika i metodičara smatra da je empirijska generalizacija, koja se zasniva na akciji poređenja, najpristupačnija mlađim školarcima. To, zapravo, određuje konstrukciju predmeta matematike u osnovnoj školi.

Upoređujući matematičke objekte ili metode djelovanja, dijete identificira njihova vanjska zajednička svojstva, koja mogu postati sadržaj pojma. Međutim, fokusiranje na vanjska, uočljiva svojstva upoređenih matematičkih objekata ne dozvoljava uvijek da se otkrije suština koncepta koji se proučava ili da se asimilira opći metod djelovanja. Prilikom empirijskih generalizacija, studenti se često fokusiraju na nevažna svojstva predmeta i na specifične situacije. To ima negativan utjecaj na formiranje koncepata i općih metoda djelovanja. Na primjer, prilikom formiranja koncepta „više od“, nastavnik obično nudi niz specifičnih situacija koje se međusobno razlikuju samo po brojčanim karakteristikama. U praksi to izgleda ovako: od djece se traži da stave tri crvena kruga u niz, ispod njih stave isti broj plavih, a zatim saznaju kako da se broj krugova u donjem redu poveća za 2 (dodati 2 krugovi). Zatim nastavnik predlaže da se u prvi red stavi 5 (4,6,7 ...) krugova, a u drugi red još 3 (2,5,4 ...). Pretpostavlja se da će kao rezultat obavljanja ovakvih zadataka dijete formirati koncept „više po“, koji će svoj izraz naći u načinu djelovanja: „uzmi isto toliko i više...“. Ali, kako pokazuje praksa, u fokusu pažnje učenika u ovom slučaju, prije svega, ostaju različite numeričke karakteristike, a ne sama opća metoda djelovanja. Zaista, nakon što je obavio prvi zadatak, učenik može izvući zaključak o tome kako „učiniti više za 2” ispunjavanjem sljedećih zadataka – „kako učiniti više za 3 (za 4, za 5)”, itd. rezultat, generalizovanu verbalnu formulaciju metode radnje: "treba uzeti istu količinu i više" daje nastavnik, a većina djece nauči koncept "više od" samo kao rezultat izvođenja monotonih vježbi treninga. . Stoga su u stanju da izvode određena razmišljanja samo u datoj specifičnoj situaciji i na ograničenom rasponu brojeva.

Za razliku od empirijske, teorijska generalizacija se provodi analizom podataka o bilo kojem objektu ili situaciji kako bi se identificirale značajne unutrašnje veze. Ove veze se odmah fiksiraju apstraktno (teorijski - uz pomoć riječi, znakova, dijagrama) i postaju osnova na kojoj se naknadno provode privatne (konkretne) radnje.

Neophodan uslov za formiranje sposobnosti za teorijsku generalizaciju kod mlađih školaraca je usmerenost obrazovanja na formiranje opštih metoda aktivnosti. Da bi se ispunio ovaj uvjet, potrebno je osmisliti takve radnje s matematičkim objektima, zbog čega će djeca moći "otkriti" bitna svojstva pojmova koji se proučavaju i opći način djelovanja s njima.

Razvoj ovog pitanja na metodološkom nivou predstavlja određenu poteškoću. Trenutno je to jedan od najhitnijih problema osnovnog obrazovanja, čije je rješavanje povezano kako s promjenom sadržaja, tako i s promjenom organizacije obrazovnih aktivnosti učenika osnovnih škola, usmjerenih na njihovo ovladavanje.

Značajne promjene napravljene su u kursu osnovne matematike (V.V. Davydov), čiji je cilj razvijanje sposobnosti djece da prave teorijske generalizacije. One se odnose i na njegov sadržaj i na način organizovanja aktivnosti. Osnova teorijskih generalizacija u ovom predmetu su sadržajne radnje sa količinama (dužina, zapremina), kao i različite tehnike za modeliranje ovih radnji pomoću geometrijskih figura i simbola. To stvara određene uslove za teorijske generalizacije. Razmotrimo konkretnu situaciju koja je povezana s formiranjem koncepta „više o tome“. Učenicima se nude dvije tegle. Jedan (prvi) je napunjen vodom, drugi (drugi) je prazan. Nastavnik predlaže pronalaženje načina za rješavanje sljedećeg problema: kako osigurati da druga tegla vode sadrži ovu čašu (pokazuje čašu vode) više od prve? Kao rezultat rasprave o različitim prijedlozima, dolazi se do zaključka: morate sipati vodu iz prve tegle u drugu, odnosno u drugu sipati istu količinu vode koliko je ulivena u prvu teglu, a zatim sipati drugu čašu vode u drugu. Stvorena situacija omogućava deci da sami pronađu neophodnu metodu delovanja, a nastavniku da se fokusira na suštinsko obeležje pojma „više po“, odnosno da učenike usmeri na savladavanje opšteg načina delovanja: „isto i više .”

Upotreba veličina za razvoj generaliziranih metoda djelovanja kod školaraca jedna je od mogućih opcija za konstruiranje početnog kursa matematike. Ali isti problem se može riješiti izvođenjem različitih radnji i s mnogo objekata. Primjeri takvih situacija ogledaju se u člancima G. G. Mikuline .

Ona savjetuje korištenje situacije s više objekata za formiranje koncepta „više o tome“: djeci se nudi paket crvenih kartona. Trebate presavijati paket zelenih karata tako da sadrži ovoliko više (prikazano je pakiranje plavih karata) od paketa crvenih karata. Uvjet: karte se ne mogu brojati.

Koristeći metodu uspostavljanja korespondencije jedan-na-jedan, učenici polažu onoliko karata u zeleni paket koliko ih ima u crvenom i na njega dodaju još jedan treći paket (plavih karata).

Zajedno sa empirijskim i teorijskim generalizacijama, generalizacije-sporazumi se odvijaju u predmetu matematike. Primeri takvih generalizacija su pravila množenja sa 1 i sa 0, koja važe za bilo koji broj. Obično su popraćeni objašnjenjima:

“u matematici je dogovoreno...”, “u matematici je opšte prihvaćeno...”.

Zadatak 91. Koristeći sadržaj osnovnog predmeta matematike osmisliti situacije za teorijsku i empirijsku generalizaciju prilikom proučavanja bilo kojeg pojma, svojstva ili metoda djelovanja.

3.7. Načini potvrđivanja istinitosti presuda

Neizostavan uslov razvojnog vaspitanja je formiranje kod učenika sposobnosti da potkrepljuju (dokazuju) sudove koje iznose. U praksi se ova sposobnost obično povezuje sa sposobnošću rasuđivanja i dokazivanja nečijeg gledišta.

Presude mogu biti pojedinačne: u njima se nešto potvrđuje ili negira u pogledu jednog objekta. Na primjer: „Broj 12 je paran; kvadrat ABCD nema oštre uglove; jednačina 23 – x = 30 nema rješenja (unutar osnovnih razreda) itd.”

Pored pojedinačnih presuda, pravi se razlika između privatnih i opštih presuda. Konkretno, nešto se potvrđuje ili negira u vezi sa određenim skupom objekata iz date klase ili u vezi sa određenim podskupom datog skupa objekata. Na primjer: “Jednačina x – 7 = 10 je riješena na osnovu odnosa između minusa, oduzetog i razlike.” U ovoj presudi govorimo o jednačini određenog tipa, koja je podskup skupa svih jednačina koje se izučavaju u razredima osnovne škole.

U opštim sudovima, nešto se potvrđuje ili poriče u vezi sa svim objektima datog skupa. Na primjer:

"U pravougaoniku, suprotne strane su jednake." Ovdje je riječ o bilo kome, tj. o svim pravougaonicima. Stoga je presuda opšta, iako u ovoj rečenici nema riječi „svi“. Svaka jednačina u osnovnim razredima rješava se na osnovu odnosa između rezultata i komponenti aritmetičkih operacija. Ovo je također opći prijedlog, jer pokriva sve vrste jednačina koje se nalaze u predmetima matematike u osnovnoj školi.

Rečenice koje izražavaju sudove mogu biti različite po obliku: potvrdne, odrične, uslovne (na primjer: „ako se broj završava na nulu, onda je djeljiv sa 10“).

Kao što je poznato, u matematici se sve tvrdnje, osim početnih, po pravilu dokazuju deduktivno. Suština deduktivnog rasuđivanja se svodi na to da se na osnovu nekog opšteg suda o objektima date klase i nekog pojedinačnog suda o datom objektu izražava novi individualni sud o istom objektu. Uobičajeno je da se opšta presuda zove opšta premisa, prva pojedinačna presuda određena premisa, a nova pojedinačna presuda zaključak. Neka, na primjer, trebate riješiti jednačinu: 7*x=14. Za pronalaženje nepoznatog faktora koristi se pravilo: „Ako se vrijednost proizvoda podijeli s jednim faktorom (poznatim), dobijamo drugi (vrijednost nepoznatog faktora).“

Ovo pravilo (opšta presuda) je opšta premisa. U ovoj jednačini, proizvod je 14, poznati faktor je 7. Ovo je posebna premisa.

Zaključak: "treba podijeliti 14 sa 7, dobićemo 2." Posebnost deduktivnog zaključivanja u osnovnim razredima je u tome što se koriste u implicitnom obliku, tj. opšte i posebne premise se u većini slučajeva izostavljaju (ne izgovaraju), učenici odmah započinju radnju koja odgovara zaključku.

Stoga se, zapravo, čini da deduktivno zaključivanje izostaje u predmetu matematike u osnovnoj školi.

Za svjesno izvođenje deduktivnih zaključaka potrebno je puno pripremnog rada usmjerenog na savladavanje zaključka, obrazaca, svojstava općenito, povezanih s razvojem matematičkog govora učenika. Na primjer, prilično dug rad na savladavanju principa konstruiranja prirodnog niza brojeva omogućava učenicima da savladaju pravilo:

“Ako dodate 1 bilo kojem broju, dobićete sljedeći broj; Ako od bilo kojeg broja oduzmemo 1, dobićemo broj koji mu prethodi.”

Sastavljanjem tabela P+1 i P – 1, učenik zapravo koristi ovo pravilo kao opštu premisu i na taj način izvodi deduktivno zaključivanje. Primjer deduktivnog zaključivanja u osnovnoj nastavi matematike je sljedeće rezonovanje:

"4

Deduktivno zaključivanje se javlja u elementarnoj matematici i pri izračunavanju značenja izraza. Pravila o redosledu izvođenja radnji u izrazima deluju kao opšta premisa kao posebna premisa, koristi se specifičan brojevni izraz, pri čijoj se vrednosti učenici rukovode pravilom za redosled izvođenja radnji.

Analiza školske prakse nam omogućava da zaključimo da se sve metodološke mogućnosti ne koriste uvijek za razvijanje sposobnosti rasuđivanja učenika. Na primjer, kada obavljate zadatak:

Uporedite izraze stavljajući znak<.>ili = da dobijete tačan unos:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Studenti radije zamjenjuju razmišljanje proračunima:

„6+2 . Djeci je ponudila dva lista papira na kojima su bile ispisane opšte, a na drugom privatne. Potrebno je utvrditi kojoj opštoj premisi odgovara svaka pojedinačna premisa. Učenicima se daju instrukcije: „Svaki zadatak morate završiti na listu 2 bez pribjegavanja proračunima, već samo koristeći jedno od pravila napisanih na listu 1.”

Zadatak 92. Slijedeći gornje upute, dovršite ovaj zadatak.

List 1

1. Ako se minuend poveća za nekoliko jedinica bez promjene oduzetog, tada će se razlika povećati za isti broj jedinica.

2. Ako se djelitelj smanji nekoliko puta bez promjene dividende, tada će se količnik povećati za isti iznos.

3. Ako se jedan od pojmova poveća za nekoliko jedinica bez promjene drugog, onda će se zbir povećati za isti broj jedinica.

4. Ako je svaki član djeljiv datim brojem, tada će i zbir biti podijeljen ovim brojem.

5. Ako od datog broja oduzmemo broj koji mu prethodi, dobićemo...

List 2

Zadaci su raspoređeni drugačijim redoslijedom od parcela.

1. Pronađite razliku između 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Navedite zbrojeve koji su djeljivi sa 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Uporedi izraze i stavi znakove<.>ili = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Uporedite izraze i stavite znakove ili =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Kako brzo pronaći zbroj u svakoj koloni:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Odgovor: 91.

Dakle, deduktivno zaključivanje može biti jedan od načina da se potkrijepi istinitost sudova u početnom kursu matematike. S obzirom da nisu dostupni svim osnovcima, u razredima osnovne škole koriste se i druge metode potvrđivanja istinitosti sudova, koje se u užem smislu ne mogu podvesti pod dokaze. To uključuje eksperimentiranje, proračune i mjerenja.

Eksperiment obično uključuje upotrebu vizualizacije i objektivnih radnji. Na primjer, dijete može opravdati prosudbu 7 > 6 postavljanjem 7 kružića u jedan red, sa 6 ispod njega. Uspostavivši jednoznačnu korespondenciju između krugova prvog i drugog reda, ono zapravo potkrepljuje svoj sud (. u prvom redu je jedan krug bez para, „ekstra“, što znači 7>6). Dijete se može okrenuti objektivnim radnjama kako bi opravdalo istinitost rezultata dobijenog pri sabiranju, oduzimanju, množenju i dijeljenju, kada odgovara na pitanja: „Koliko je jedan broj veći (manji) od drugog?“, „Koliko je puta jedan broj više (manje) od drugog ?. Predmetne radnje mogu se zamijeniti grafičkim crtežima i crtežima. Na primjer, da bi opravdao rezultat dijeljenja 7:3=2 (preostalo 1), može koristiti sljedeću cifru:

Da bi se kod učenika razvila sposobnost potkrepljivanja svojih sudova, korisno je ponuditi im zadatke da odaberu metodu radnje (obe metode mogu biti: a) ispravne, b) netačne, c) jedna je tačna, druga netačna). U ovom slučaju, svaki predloženi način za izvršenje zadatka može se smatrati presudom, da bi se opravdalo koje učenici moraju koristiti različite metode dokazivanja.

Na primjer, prilikom proučavanja teme „Jedinice površine“, studentima se nudi zadatak (M2I):

Koliko puta je površina pravokutnika ABCD veća od pravokutnika KMEO? Napišite svoj odgovor kao numeričku jednadžbu.

Maša je zapisala sljedeće jednakosti: 15:3=5, 30:6=5.

Miša – ovo je jednakost: 60:12=5.

Koji je u pravu? Kako su Miša i Maša zaključili?

Da bi potkrijepili prosudbe Miše i Maše, učenici mogu koristiti kako metodu deduktivnog zaključivanja, gdje pravilo višestrukog poređenja brojeva djeluje kao opšta premisa, tako i praktična. U ovom slučaju se oslanjaju na datu cifru.

Kada predlažu način rješavanja problema, učenici također donose sudove, koristeći matematički sadržaj dat u dijagramu problema da ih dokažu. Metoda odabira gotovih presuda aktivira ovu aktivnost. Primjeri zadataka uključuju:

Prvog dana turisti su prešli 18 km, drugog dana, krećući se istom brzinom, pješačili su 27 km. Kojom brzinom su išli turisti ako su na cijelom putu proveli 9 sati?

Misha je napisao rješenje problema na sljedeći način:

1) 18:9=2 (km/h)

2) 27:9=3 (km/h)

3) 2+3=5 (km/h) Maša – ovako:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Ko je u pravu: Miša ili Maša?

Koliko je krompira sakupljeno sa 10 grmova, ako je sa tri grma bilo 7 krompira, sa četiri grma 9, sa šest na 8, a sa sedam grmova 4 krompira? Maša je ovako rešila problem:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Odgovor: Sakupljeno je 49 krompira sa 10 grmova. I Misha je ovako riješio problem:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Odgovor: Sakupljeno je 84 krompira sa 10 grmova. Koji je u pravu?

Proces izvršavanja bilo kog zadatka uvek treba da predstavlja lanac sudova (opštih, posebnih, pojedinačnih), da bi opravdali istinitost kojih učenici koriste različite metode.

Pokažimo to na primjeru zadataka:

V Ubacite brojeve u "kutije" da dobijete tačne jednačine:

P: 6 = 27054 P:7 = 4083 (odmor 4)

Učenici izražavaju opći sud: „ako pomnožimo vrijednost količnika s djeliteljem, dobićemo dividendu.“ Poseban sud: "vrijednost količnika je 27054, djelitelj je b." zaključak:

"27054*6".

Sada pisani algoritam množenja djeluje kao opća premisa, rezultat je pronađen: 162324. Sud je izražen: 162324: 6 = 27054.

Istinitost ovog suda može se provjeriti dijeljenjem uglom ili korištenjem kalkulatora.

Uradite isto sa drugim unosom.

Sastavite tačne jednakosti pomoću brojeva: 6, 7, 8, 48, 56.

Učenici donose odluke:

6*8=48 (opravdanje – kalkulacije) 56 – 48=8 (opravdanje – kalkulacije)

8*6=48 (da potkrijepite prosudbu, možete koristiti opštu premisu: “vrijednost proizvoda se neće promijeniti preraspoređivanjem faktora”).

48:8 = 6 (moguća je i opšta premisa itd.)“ Dakle, u većini slučajeva, da bi opravdali istinitost sudova u početnom kursu matematike, učenici se okreću proračunima i deduktivnom zaključivanju. Dakle, opravdavajući rezultat kada rješavajući primjer o redoslijedu radnji, koriste opštu premisu u obliku pravila za redoslijed radnji, a zatim izvode proračune.

Mjerenje kao način potvrđivanja istinitosti sudova obično se koristi u proučavanju veličina i geometrijskog materijala. Na primjer, djeca mogu mjerenjem opravdati prosudbe: „plavi segment je duži od crvenog“, „strane četvorougla su jednake“, „jedna strana pravougaonika je veća od druge“.

Zadatak 93. Opišite načine da opravdate istinitost presuda. iskazuju učenici prilikom ispunjavanja sljedećih zadataka. Prilikom proučavanja koja pitanja u predmetu matematike u osnovnoj školi preporučljivo je ponuditi ove zadatke 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Da li je moguće reći da su značenja izraza u svakoj koloni ista:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Umetnite znakove ili = za ispravne unose:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Koje znakove akcije treba ubaciti u „prozore“ da bi se dobile tačne jednakosti

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Da li je moguće reći da su značenja izraza u svakoj koloni ista:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. Odnos logičkog i algoritamskog mišljenja školaraca

Sposobnost dosljednog, jasnog i dosljednog izražavanja misli usko je povezana sa sposobnošću predstavljanja složene radnje u obliku organiziranog niza jednostavnih. Ova vještina se zove algoritamska. Ona svoj izraz nalazi u činjenici da osoba, uvidjevši konačni cilj, može kreirati algoritamski recept ili algoritam (ako postoji), usljed čega će cilj biti postignut.

Izrada algoritamskih instrukcija (algoritama) je složen zadatak, pa početni kurs matematike nema za cilj da ga riješi. Ali on može i treba da se pripremi za postizanje toga, doprinoseći tako razvoju logičkog mišljenja kod školaraca.

Da biste to učinili, počevši od 1. razreda, potrebno je, prije svega, naučiti djecu da "vide" algoritme i razumiju algoritamsku suštinu radnji koje izvode. Ovaj rad treba započeti s najjednostavnijim algoritmima koji su im dostupni i razumljivi. Možete kreirati algoritam za prelazak ulice sa nekontrolisanim i kontrolisanim raskrsnicama, algoritme za korišćenje raznih kućnih aparata, pripremanje jela (recept za kuvanje), predstavljanje puta od kuće do škole, od škole do najbliže autobuske stanice itd. oblik sekvencijalnih operacija.

Način pripreme napitka od kafe je napisan na kutiji i to je sljedeći algoritam:

1. Sipajte čašu vrele vode u šerpu.

2. Uzmite kašičicu napitka.

3. Sipajte (sipajte) napitak od kafe u šerpu sa vodom.

4. Zagrijte sadržaj tiganja do ključanja.

5. Pustite da se piće slegne.

6. Sipajte piće u čašu.

Kada se razmatraju takve upute, sam pojam "algoritam" se ne može uvesti, ali možemo govoriti o pravilima u kojima su istaknute točke koje označavaju određene radnje, kao rezultat kojih se zadatak rješava.

Treba napomenuti da se sam pojam “algoritam” može koristiti samo uslovno, jer pravila i propisi o kojima se govori u predmetu matematike u osnovnoj školi nemaju sva svojstva koja ga karakterišu. Algoritmi u osnovnim razredima ne opisuju redoslijed radnji koristeći konkretan primjer u općem obliku; Na primjer, slijed radnji kada se brojevi koji završavaju nulama množe jednocifrenim brojem (800*4) izvodi se na sljedeći način:

1. Zamislimo prvi faktor kao proizvod jednocifrenog broja i jedinice koja se završava nulama: (8*100) 4;

2. Koristimo asocijativno svojstvo množenja:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Koristimo komutativno svojstvo množenja:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Koristimo asocijativno svojstvo množenja:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Zamijenite proizvod u zagradama njegovom vrijednošću:

(8*4)*100 =32*100;

6. Kada množite broj sa 1 sa nulama, morate broju dodati onoliko nula koliko ih ima u drugom faktoru:

32*100=3200.

Naravno, mlađi školarci ne mogu naučiti redoslijed radnji u ovom obliku, ali jasnim predstavljanjem svih operacija, učitelj može ponuditi djeci različite vježbe, čija će implementacija omogućiti djeci da shvate metodu aktivnosti. Na primjer:

Da li je moguće, bez izvođenja proračuna, reći da su vrijednosti izraza u svakoj koloni iste:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Objasnite kako ste dobili izraz napisan na desnoj strani:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Može li se reći da su vrijednosti proizvoda u svakom paru iste:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Da bi djeca razumjela algoritamsku suštinu radnji koje izvode, potrebno je ove matematičke zadatke preformulisati u obliku specifičnog programa.

Na primjer, zadatak "pronađi 5 brojeva, od kojih je prvi 3, svaki sljedeći je 2 više od prethodnog" može se predstaviti kao algoritamski recept ovako:

1. Zapišite broj 3.

2. Povećajte ga za 2.

3. Povećajte rezultat za 2.

4. Ponavljajte operaciju 3 dok ne zapišete 5 brojeva. Verbalni algoritamski recept može se zamijeniti shematskim:

Ovo će omogućiti učenicima da jasnije zamisle svaku operaciju i redoslijed u kojem se izvode.

Zadatak 94. Formulirajte sljedeće matematičke zadatke u obliku algoritamskih instrukcija i predstavite ih u obliku dijagrama

akcije:

a) napišite 4 broja, od kojih je prvi 1, svaki sljedeći

2 puta više od prethodnog;

b) napiši 4 broja, od kojih je prvi 0, drugi je veći od prvog za 1, treći je veći od drugog za 2, četvrti je veći od trećeg za 3;

c) napišite 6 brojeva: ako je prvi 9, drugi je 1, a svaki sljedeći jednak je zbiru prethodna dva.

Uz verbalne i shematske upute, možete specificirati algoritam u obliku tabele.

Na primjer, zadatak: „Zapiši brojeve od 1 do 6. Povećaj svaki:

a) za 2; b) za 3" može se predstaviti u sljedećoj tabeli:

+

Tako se algoritamske instrukcije mogu specificirati usmeno, u dijagramima i u tabelama.

Radeći sa određenim matematičkim objektima i generalizacijama u obliku pravila, djeca ovladavaju sposobnošću da prepoznaju elementarne korake svojih radnji i odrede njihov redoslijed.

Na primjer, pravilo za provjeru sabiranja može se formulirati kao algoritamski recept na sljedeći način. Da biste provjerili sabiranje oduzimanjem, potrebno vam je:

1) od zbira oduzme jedan od članova;

2) uporedi dobijeni rezultat sa drugim pojmom;

3) ako je dobijeni rezultat jednak drugom članu, onda je sabiranje izvršeno ispravno;

4) u suprotnom potražite grešku.

Zadatak 95. Sastaviti algoritamske instrukcije koje mlađi školarci mogu koristiti prilikom: a) sabiranja jednocifrenih brojeva sa prelazom kroz mjesnu vrijednost; b) poređenje višecifrenih brojeva; c) rješavanje jednačina; d) pismeno množenje jednocifrenim brojem.

Da biste razvili sposobnost sastavljanja algoritama, morate naučiti djecu: da pronađu opći metod djelovanja; istaći osnovne, elementarne radnje koje čine dato; planirati redoslijed odabranih radnji; pravilno napišite algoritam.

Razmotrimo zadatke čiji je cilj identificirati metodu djelovanja:

Navedeni su brojevi (vidi sliku). Izmislite izraze i pronađite njihova značenja. Koliko primjera sabiranja možete napraviti? Kako razumjeti u ovom slučaju da ne propustite nijedan slučaj?

Kada završe ovaj zadatak, učenici uviđaju potrebu da identifikuju opšti metod delovanja. Na primjer, popravite prvi član 31, dodajte sve brojeve u drugom stupcu kao drugi, zatim popravite, na primjer, broj 41 kao prvi pojam i ponovo odaberite sve brojeve iz druge kolone, itd. Možete popraviti drugi član i prođite kroz sve brojeve u prvoj koloni. Važno je da dijete shvati da pridržavanjem određenog načina djelovanja neće propustiti niti jedan slučaj i neće dva puta zapisati niti jedan slučaj.

Sala ima tri lustera i 6 prozora. Za praznik je od svakog lustera do svakog prozora razvučen vijenac za ukras. Koliko vijenaca ste okačili ukupno? (Prilikom rješavanja možete koristiti šematski crtež.)

Kombinatorni zadaci su korisni za razvijanje sposobnosti učenika da identifikuju metod radnje. Njihova posebnost je u tome što imaju ne jedno, već mnogo rješenja, a prilikom njihovog izvođenja potrebno je tražiti u racionalnom nizu. Na primjer:

Koliko se različitih petocifrenih brojeva može napisati pomoću brojeva 55522 (broj 5 se može ponoviti tri puta, 2 - dva puta).

Da biste riješili ovaj kombinatorni problem, možete koristiti konstrukciju „drveta“. Prvo se zapisuje jedna cifra s kojom možete započeti snimanje broja. Dalji algoritam radnji svodi se na zapisivanje brojeva koji se mogu staviti iza svake cifre dok ne dobijemo petocifreni broj. Slijedeći ovaj algoritam, trebate kombinirati i izbrojati koliko puta se ponavljaju brojevi 5 i 2.

Rezultat su „grane“ sa različitim brojevima: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Zatim se ispisuje broj 2.

Zapisujemo brojeve, krećući se duž "grana": 22555, 25525, 25552, 25255. Odgovor: možete zapisati 10 brojeva.

Zadatak 96. Odaberite kombinatorne zadatke koje biste mogli ponuditi učenicima prvog, drugog i trećeg razreda prilikom proučavanja različitih pojmova u početnom kursu matematike.

POGLAVLJE 4. OBUKA DJECE MLAĐIH ŠKOLA U RJEŠAVANJU PROBLEMA

4.1. Koncept „problema“ u početnom kursu matematike

Svaki matematički zadatak može se smatrati zadatkom tako što se u njemu ističe uvjet, odnosno dio koji sadrži informacije o poznatim i nepoznatim vrijednostima veličina, odnosima između njih i zahtjevu (tj. naznaku šta treba pronaći ) . Pogledajmo primjere matematičkih zadataka iz kursa osnovne škole:

> Stavite znake = da biste dobili ispravne unose: 3 ... 5, 8 ... 4.

Uslov zadatka su brojevi 3 i 5, 8 i 4. Zahtjev je da se ti brojevi uporede.

*> Riješite jednačinu: x + 4 = 9.

Uslov sadrži jednačinu. Zahtjev je riješiti ga, odnosno zamijeniti takvim brojem x da bi se dobila prava jednakost.

Ovdje uslov daje trouglove. Zahtjev je savijanje pravougaonika.

Za ispunjavanje svakog zahtjeva koristi se određena metoda ili metoda djelovanja, ovisno o tome koji se različiti tipovi matematičkih problema razlikuju: konstrukcija, dokaz-

Osobine učenja u osnovnoškolskom uzrastu. Mlađi školski uzrast je period u životu deteta od oko šest do deset godina, kada se školuje u osnovnoj školi.

U ovom periodu nastava je glavna aktivnost u kojoj se formira ličnost. U osnovnim razredima djeca počinju učiti početke nauke. U ovoj fazi prvenstveno se razvija intelektualno-kognitivna sfera psihe. U ovoj fazi se pojavljuju mnoge mentalne nove formacije, a stare se poboljšavaju i razvijaju. Školski period karakteriše intenzivan razvoj kognitivnih funkcija, senzorno-perceptivnih, mentalnih, mnemotehničkih itd. Učenik osnovne škole obično ide u ovu obrazovnu ustanovu.

Za učenike od prvog do trećeg razreda tipično je da teže ka položaju učenika. Od momenta polaska u školu centralno mjesto zauzima socijalni motiv – želja za novim društvenim položajem učenika. U prvim danima škole od velike je važnosti iskustvo koje dijete stekne kod kuće. Ranije je mali predškolac bio jedino i jedinstveno stvorenje, ali kada krene u školu, nađe se u okruženju u kojem oko njega postoje i oni jedinstveni i jedinstveni. Pored potrebe da se prilagodi ritmu školskog života i novim zahtjevima, da ovlada prostorom škole, ovlada načinima samoorganizacije i organizovanja vremena, učenik mlađih razreda mora naučiti da komunicira sa drugovima iz razreda.

Ali glavni zadatak učenika osnovne škole je uspješno učenje u školi. Takođe je važno napomenuti da u fazi osnovnoškolskog uzrasta dijete doživljava takozvanu krizu sedam godina. Mijenja se djetetova percepcija njegovog mjesta u sistemu odnosa.

Društvena situacija razvoja se mijenja, a dijete se nalazi na granici novog doba. Dijete spoznaje svoje mjesto u svijetu društvenih odnosa i stiče novu društvenu poziciju kao školarac, koja je u direktnoj vezi sa obrazovnim aktivnostima. Taj proces radikalno mijenja njegovu samosvijest, što dovodi do preispitivanja vrijednosti. Učenje dobija ogroman značaj za školskog djeteta, pa, na primjer, lanac neuspjeha djeteta u ovoj ključnoj aktivnosti u ovoj fazi može dovesti do formiranja stabilnih kompleksa ili čak sindroma kroničnog neuspjeha.

Naravno, da bi nastava postala vodeća aktivnost, mora biti organizovana na poseban način. Važan element obrazovne aktivnosti je igra, tokom koje dijete uči da komunicira sa vršnjacima, ovladava društvenim ulogama, zahtjevima i pravilima prihvaćenim u ljudskom društvu. Igra, koja poprima društvenu konotaciju, razvija osjećaj nadmetanja i saradnje.

Tokom igre osnovci uče pojmove kao što su jednakost, podređenost, pravda i nepravda. Tipično, mlađi školarci preferiraju društvo svojih vršnjaka istog pola. Nastavlja se asimilacija normi ponašanja svojstvenih njihovom spolu i koje odobrava društvo. Osim toga, mlađi školarci ne mogu dugo sjediti na jednom mjestu. Potreban im je pokret.

Lekcija treba da sadrži ne samo objašnjenje novog gradiva, njegovu konsolidaciju i ponavljanje starog gradiva. Ali vrijeme treba posvetiti i raznim motoričkim radnjama, igricama i aktivnostima na otvorenom. S obzirom da je igra bila vodeća aktivnost za predškolce, obrazovna aktivnost, koja postaje vodeća u ovoj fazi razvoja, direktno je povezana sa igrom. Stoga se aktivnost učenja može pojaviti samo u određenoj fazi razvoja igre. Zahvaljujući obrazovnim aktivnostima širi se obim djetetove percepcije svijeta oko sebe.

Nesvjesne i imaginarne strahove iz prošlih godina zamjenjuju svjesnije lekcije, prirodni fenomeni, injekcije. Najvažnije lične karakteristike mlađeg školskog djeteta uključuju povjerenje u potčinjavanje autoritetu, povećanu prijemčivost, pažnju i naivan, razigran stav prema mnogim stvarima s kojima se susreće. Ponašanje učenika osnovne škole pokazuje poslušnost, konformizam i imitaciju. Učenje u školi je prilično nova i stoga zanimljiva aktivnost za djecu, ali se i ona suočavaju sa nizom poteškoća.

U početku, školarci prirodno ne znaju kako samostalno formulirati obrazovne zadatke i provoditi radnje za njihovo rješavanje. Učitelj im za sada pomaže u tome, ali postepeno i sami stiču odgovarajuće vještine. Djeca u ovom uzrastu imaju određeni stepen impulzivnosti, hirovitosti i tvrdoglavosti.

Voljni procesi još nisu dovoljno razvijeni kod mlađih školaraca. Ali postepeno se u mentalnoj aktivnosti i ponašanju školaraca pojavljuje sposobnost pokazivanja voljnih napora. Školarci razvijaju voljne mentalne radnje, na primjer, namjerno pamćenje, voljnu pažnju, usmjereno i uporno zapažanje, te istrajnost u rješavanju različitih problema. Stoga je sve veći značaj procjene rezultata aktivnosti učenika od strane odraslih. Obrazovna i saznajna aktivnost učenika, kao društveno i individualno značajna, u suštini ima dvostruku stimulaciju: unutrašnju, kada učenik dobija zadovoljstvo sticanjem novih znanja i vještina, i eksternu, kada njegova postignuća u znanju ocjenjuje nastavnik.

Ocjenjivanje od strane nastavnika je podsticaj za učenika. Ova procjena također u velikoj mjeri utiče na učenikovo samopoštovanje. Štaviše, potreba za evaluacijom i snaga iskustva su mnogo veća kod slabijih učenika. Evaluacija djeluje kao poticaj.

Evaluacija nastavnika pomaže djetetu da nauči da procjenjuje svoj rad tokom vremena. Štaviše, to ne treba da bude samo procjena rezultata, već i samih postupaka učenika i metode koju je odabrao za rješavanje određenog problema. Nastavnik u osnovnim razredima škole ne može se ograničiti samo na ocjenu u dnevniku kao ocjenu aktivnosti učenika. Ovdje je važna smislena ocjena, odnosno nastavnik treba da objasni učeniku zašto je ovakva ocjena data i istakne pozitivne i negativne strane djetetovog rada. Nakon toga, nastavnik, ocjenjujući obrazovne aktivnosti djece, njihove rezultate i proces, formira kriterije ocjenjivanja za djecu.

Obrazovnu aktivnost podstiču različiti motivi. Dijete razvija želju za samorazvojom i kognitivne potrebe. To je interes za sadržajnu stranu obrazovne aktivnosti, za ono što se proučava, i interes za proces aktivnosti - kako, na koje načine se postižu rezultati, rješavaju obrazovni zadaci.

Ali ne samo rezultat obrazovne aktivnosti, ocjenjivanje motivira malog školarca, već i sam proces obrazovne aktivnosti - razvoj i usavršavanje sebe kao pojedinca, svojih talenata i sposobnosti. Učenik, postajući subjekt kognitivne aktivnosti u opštem sistemu obrazovnih uticaja, istovremeno stiče lične karakteristike i lični stav prema onome što radi i procesu učenja u celini. Originalnost i složenost obrazovno-spoznajne aktivnosti tokom školskog perioda leži u tome što se ona odvija uglavnom u uslovima neposredne komunikacije sa nastavnicima i učenicima razreda i škole.

U početku se mlađi školarci u potpunosti oslanjaju na mišljenje nastavnika. Gledaju na nastavnikov stav prema različitim učenicima i mogu čak i usvojiti ovaj stav. No, u procesu komunikacije sa svojim drugovima iz razreda i aktivnostima učenja, mlađi školarci su kritičniji prema sebi. Počinju procjenjivati ​​i loša i dobra djela.

Iako centralno mjesto u obrazovnom procesu i dalje zauzima komunikacija učenik-nastavnik. U osnovnoškolskom uzrastu otvaraju se najpovoljnije mogućnosti za formiranje moralnih i društvenih kvaliteta i pozitivnih osobina ličnosti. Podatnost i izvjesna sugestibilnost školaraca, njihova lakovjernost, sklonost imitiranju i ogroman autoritet koji uživa nastavnik stvaraju povoljne preduslove za formiranje visoko moralne ličnosti.

Preovlađujuća vrsta mišljenja je vizuelno-figurativna, a proces holističke percepcije još nije dovoljno formiran; Učenici prvog razreda obraćaju pažnju na to da se jasnije ističu veličina, oblik, boja ili boja. Dijete ima još dug i trnovit put učenja u školi, tokom kojeg će učiti nove predmete, nove vještine, nove sposobnosti. On će se usavršavati i razvijati svoje sposobnosti, ali temelji za njihovo dalje formiranje postavljaju se upravo u prvim godinama obuke.

Kraj rada -

Ova tema pripada sekciji:

Uloga rada sa prirodnim materijalima na nastavi rada u razvoju mašte kod osnovnoškolaca

Mašta je širok pojam i ima mnogo oblika ispoljavanja u ljudskim pojedincima. Osim toga, mašta ima svoje.. Period djetinjstva za ljudsku individuu traje, kao što je poznato, od.. Osnovnoškolsko, kao i predškolski period, početak je svjesnog formiranja ličnosti, u koji..

Ako vam je potreban dodatni materijal na ovu temu, ili niste pronašli ono što ste tražili, preporučujemo da koristite pretragu u našoj bazi radova:

Šta ćemo sa primljenim materijalom:

Ako vam je ovaj materijal bio koristan, možete ga spremiti na svoju stranicu na društvenim mrežama:

Poteškoće adaptacijske prirode se lakše i najbolje savladavaju kada se uporedo sa polaskom djeteta u školu dosta radi s njim kod kuće. Prednosti domaće zadaće u pogledu adaptacije su u tome što je ona individualne prirode i u većoj mjeri od školskih zadataka uzima u obzir karakteristike svakog djeteta Roditelji koji rade kod kuće sa svojom djecom te karakteristike poznaju više od nepoznatih osoba povremeno se sastajati sa djetetom, posebno sa nastavnicima. Osim toga, kod kuće se dijete obično osjeća opuštenije i ima više slobodnog vremena. Ovo vrijeme kod kuće može se bolje upravljati.

U kućnom poslu i ličnoj komunikaciji sa djetetom potrebno mu je aktivno pomoći da prebrodi teškoće sa kojima se susreće u školi. Već znamo, na primjer, da značajan dio učenika prvog razreda zaostaje u učenju zbog nemogućnosti prepoznavanja i razumijevanja zadatka učenja. Da biste dijete tome naučili kod kuće, trebali biste mu sistematski uporno i jasno objašnjavati da je svaki školski predmet, svaka lekcija i svaki školski zadatak osmišljen da ga nauči nečemu korisnom. Preporučljivo je ovu ideju ilustrirati konkretnim i razumljivim primjerima iz djetetove svakodnevice. Potrebno je stalno postavljati pitanja djetetu kako bi se saznalo kako ono razumije zadatak učenja. To bi mogla biti pitanja poput: „Šta možete naučiti ispunjavanjem ovog zadatka?“, „Šta možete sami naučiti rješavanjem ovog problema?“, „Zašto je ovo važno učiniti?“ itd. Takva pitanja će pomoći odrasloj osobi koja podučava dijete da utvrdi da li je zadatak učenja djetetu jasan i pomoći će učeniku da ga bolje razumije.

Pitanja koja se mogu postaviti djetetu kada je već shvatilo da sve što se uči u školi uči nečemu dobrom i naučilo da odredi šta se može naučiti ispunjavanjem određenog školskog zadatka, dobro djeluju na razjašnjavanje obrazovnog zadatka. To su pitanja poput: “Šta ste naučili?”, “Šta ste novo naučili na ovoj lekciji?” Preporučljivo je postavljati takva pitanja nakon završenih zadataka.

Ispravna kontrola i adekvatno samopoštovanje takođe ne mogu nastati sami od sebe; Mnoga djeca koja polaze u prvi razred mogu kontrolirati svoje ponašanje, ali ne mogu stalno držati proces i rezultate vaspitno-obrazovnih aktivnosti u sferi pažnje. Za izgradnju kontrole i samopoštovanja potrebno je dijete naučiti da uporedi posao koji radi sa nekim uzorkom, prethodno ga naučivši tehnikama takvog poređenja. Kontrola i samopoštovanje djeteta moraju se formirati ne samo u akademskim aktivnostima, već iu drugim vrstama aktivnosti koje su mu dostupne: u igri, u izgradnji, u raznim kućnim poslovima i poslovima. Tada će biti lakše generalizirati i prenijeti tehnike kontrole u nastavu.

Praćenje pravilnog izvršenja zadatka treba da postane preduslov za obavljanje bilo koje obrazovne aktivnosti i dete treba da ga sprovodi samostalno. Na početku školovanja bolje je ne koristiti ocjene, već vrednovati cjelokupni proces izvršavanja zadatka učenja u cjelini, bez ocjenjivanja rezultata, utvrđivanja i analize pozitivnih i negativnih aspekata obavljenog posla.

Posebnu pažnju kod kuće treba posvetiti razvoju djetetovog mišljenja i govora. „Učeći dete da piše“, pisao je D. B. Elkonin, „mi ga učimo ne samo pravopisu, pravopisu i gramatici, mi istovremeno obrazujemo njegovo razmišljanje, učimo ga da disciplinuje sopstvenu misao, uči ga da je koristi proizvoljno, da kontroliše kurs 54” .

Potrebno je podsticati učenika da više piše i shodno tome stimulisati aktivnosti pisanja. Na početku učenja pisanja, to mogu biti prilično kratka pisma porodici i prijateljima, kratki rezimei priča koje su sami čuli ili pročitali, pisanje kratkih eseja na zadatu temu itd. Veoma je važno da se istovremeno unaprijedi razvojno mišljenje djeteta. na više načina: usmenim i pismenim govorom, u teorijskom zaključivanju i praktičnim poslovima. Razvoj teorijske ravni mišljenja povezan je s asimilacijom i konsolidacijom pojmova koje uvode školski predmeti, s razvojem sposobnosti njihovog korištenja. Plan praktičnog razmišljanja fokusira se na rješavanje raznih praktičnih problema, uključujući korištenje složenih, koordiniranih, senzorno kontroliranih ručnih pokreta.

Časovi jezika i matematike imaju posebnu ulogu u razvoju teorijskog mišljenja učenika osnovnih škola, jer ove nauke upoznaju dijete sa osnovnim sistemima simbola koje ljudi koriste. Kako bi djeca od samog početka školovanja normalno savladavala matematičke pojmove, potrebno je češće nuditi školarcima rješavanje raznih praktičnih zadataka koristeći relevantna znanja i pojmove. Glavni koncepti za dubinsko razumijevanje matematike kao nauke su koncepti veličine, skupa, broja i operacije. Koncept veličine obično se dobija kao rezultat poređenja mera objekata i parametara posmatranih pojava. Mjera je nešto što omogućava kvantitativna poređenja količina. Skup je kvantitativna karakteristika neodređene kolekcije objekata. Broj je kvantitativni izraz određene veličine objekata. Osnovne matematičke operacije su elementarne operacije sa skupovima i na kraju se svode na sabiranje (povezivanje) i oduzimanje (odvajanje) skupova.

Postupci mjerenja predmeta u svakodnevnom životu, međusobnog poređenja prema kvantitativnim karakteristikama i simboličko matematičko izražavanje dobijenih rezultata omogućavaju učeniku prvog razreda da brzo savlada početne matematičke pojmove uvedene u školi. U budućnosti, kako se djeca upoznaju s matematičkim operacijama sabiranja, oduzimanja, množenja i dijeljenja, djeca ih mogu koristiti i za rješavanje praktičnih zadataka vezanih za elementarna računanja: određivanje dužine, širine, površine, zapremine nečega i izvođenje operacije sa odgovarajućim količinama.

Industrija proizvodi dosta dječjih igračaka i raznih edukativnih igara za djecu, koje uključuju korištenje elementarnih matematičkih pojmova i operacija. Mnogi od njih su namijenjeni djeci osnovnoškolskog uzrasta i odrasli ih mogu koristiti u didaktičke svrhe. Mogu se koristiti za razvoj djetetovog razmišljanja. Važno je, međutim, da ove igre za djecu nisu ni previše lake ni preteške.

Matematički zadaci i vježbe obično izazivaju neposredno interesovanje kod mnogih osnovnoškolaca, posebno kada je njihova realizacija povezana s rješavanjem praktičnih zadataka koji zadovoljavaju trenutna interesovanja i potrebe djeteta. Može biti teže formirati i održavati takav interes za spoznaju i asimilaciju jezika kao znakovnog sistema. Didaktičke igre sa riječima na teme “Kako se ovo zove?”, “Kako reći isto, ali različitim riječima?”, “Koja je razlika između ovih riječi ili naziva predmeta” itd. koristi u tom pogledu.

Dječje praktično mišljenje se također poboljšava i dobro razvija kroz ideje i maštovito razmišljanje, posebno u aktivnostima poput crtanja, modeliranja, dizajna, izrade rukotvorina, sklapanja i rastavljanja raznih konstrukcija. Takođe ih je potrebno što češće koristiti u domaćim zadacima mlađih školaraca.

AKTIVNOSTI IGRE I UČENJA KOD MLAĐIH ŠKOLACA

Igra u oblicima u kojima je postojala u predškolskom djetinjstvu počinje gubiti svoj razvojni značaj u osnovnoškolskom uzrastu i postepeno se zamjenjuje učenjem i radom, čija je suština da ove vrste aktivnosti, za razliku od igre koja jednostavno pričinjava zadovoljstvo, imaju određeni cilj. I same igre postaju nove u ovom uzrastu. Za mlađe školarce od velikog interesa su igrice u kojima se rado igraju i odrasli. Ovo su igre koje vas tjeraju na razmišljanje, daju priliku osobi da testira i razvija svoje sposobnosti, uključujući ga u nadmetanje s drugim ljudima. Učešće djece u ovakvim igrama doprinosi njihovoj afirmaciji, razvija upornost, želju za uspjehom i druge korisne motivacijske kvalitete koje bi djeci mogle biti potrebne u budućem odraslom životu. U ovakvim igrama poboljšava se razmišljanje, uključujući radnje planiranja, predviđanja, odmjeravanja šansi za uspjeh, biranja alternativa itd. Novi tip igara koje počinju da privlače sve veću pažnju djece osnovnoškolskog uzrasta uključuju razne sportske igre. Osim što rješavaju probleme za razvoj praktičnog mišljenja, ove igre jačaju zdravlje djece, razvijaju hrabrost, upornost i druge korisne osobine.

Svaka od četiri glavne vrste aktivnosti karakteristične za dijete osnovnoškolskog uzrasta: učenje, komunikacija, igra i rad – obavlja određene funkcije u njegovom razvoju. Nastava podstiče sticanje znanja, vještina i sposobnosti. Komunikacija poboljšava razmjenu informacija, poboljšava komunikativnu strukturu intelekta, uči kako pravilno percipirati, razumjeti i vrednovati djecu. Igra unapređuje predmetnu aktivnost, logiku i tehnike mišljenja, formira i razvija vještine poslovne interakcije sa ljudima. Posao poboljšava ručne pokrete, jača praktično, prostorno i maštovito razmišljanje. Bez aktivnog učešća djeteta u bilo kojoj od ovih aktivnosti, njegov mentalni razvoj bio bi jednostran i nepotpun.

Nedostatak učešća u pojedinim razvojnim aktivnostima manifestuje se, posebno, u činjenici da mnogi prvaci imaju dobar govor i umeju da komuniciraju, ali malo toga mogu da urade svojim rukama. Događa se i obrnuto: često ima djece koja igraju razne igre bolje od drugih, češće pobjeđuju, ali su relativno slaba u rasuđivanju i konstruktivnim aktivnostima, kao i u ovladavanju vještinama međuljudske komunikacije.

Posebno važnu pozitivnu ulogu u intelektualnom razvoju mlađih školaraca ima rad, koji je za njih relativno nova vrsta aktivnosti. Rad poboljšava praktičnu inteligenciju, neophodnu za niz budućih kreativnih profesionalnih aktivnosti. Trebalo bi da bude raznoliko i dovoljno zanimljivo za djecu. Preporučljivo je bilo koji zadatak u kući ili školi učiniti dovoljno zanimljivim i kreativnim za dijete, dajući mu priliku da razmišlja i samostalno donosi odluke. U radu treba poticati djetetov proaktivan i kreativan pristup radu, a ne samo rad koji je obavio i njegov konkretan rezultat.

IZVORI MENTALNOG RAZVOJA DJECE OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA I RAZLOZI NJIHOVOG NEUSPEHA

Uz već spomenute izvore mentalnog razvoja mlađih školaraca, posebno u trećem i četvrtom razredu škole, su različiti vidovi umjetnosti i mediji: štampa, televizija, radio. Proširuju i produbljuju vidike djeteta, unapređuju njegovo znanje, podižu nivo erudicije i opšte kulture. Poznavanje likovne umjetnosti, uključujući klasičnu i modernu, produbljuje intelektualnu i emocionalnu percepciju svijeta. Zahvaljujući tome, dijete se oslobađa egocentričnog gledišta i počinje shvaćati da, osim njegove vlastite percepcije svijeta, može postojati i druga vizija njega, druga perspektiva različita od njegove. Sve se to onda može prenijeti na područje lične i poslovne komunikacije s ljudima, gdje je sposobnost zauzimanja gledišta druge osobe, razumijevanja i prihvaćanja toga još važnija nego u razumijevanju svijeta umjetnosti. Životno iskustvo nas uvjerava da mnogi od onih ljudi koji otkriju da im nedostaje takva sposobnost, istovremeno pokazuju nerazumijevanje i odbacivanje moderne umjetnosti i novog općenito.

Umjetnost filma i televizije proširuje obim percepcije svijeta, obogaćuje svoju viziju zbog činjenice da je, zahvaljujući kreativnom radu scenarista, reditelja i izvođača, najzanimljivije stvari koje postoje u životu, najvrednije za razvoj ljudskog intelekta i kulture, pojavljuju se na ekranima. Oni odgajatelji i roditelji koji gledanje filmova i televizije djece osnovnoškolskog uzrasta ograničavaju samo na programe namijenjene njima, koji su uglavnom prilično naivni i malo doprinose razvoju djeteta, ne rade kako treba. Programi „odraslih“ po pravilu bolje razvijaju djecu, utičući na njihove misli i osjećaje na specifičan način. Postavljaju pitanja kod djece, tjeraju ih na razmišljanje, širenje znanja i poboljšanje intelekta. Važno je da se pored djeteta dok gleda ovakve emisije nalazi odrasla osoba, koja je spremna dati potrebna objašnjenja i prokomentarisati ono što je vidjelo.

Veoma povoljno utiče na razvoj dece osnovnoškolskog uzrasta pozorište. Njegova percepcija od strane djeteta osnovnoškolskog uzrasta je složenija od bioskopa ili televizije. U pozorištu morate istovremeno da pratite šta se dešava na sceni, da slušate i razumete govor glumaca, koji nije uvek jasan, i da raspoređujete i prebacujete pažnju. Potrebno je unaprijed pripremiti dijete za percepciju pozorišta objašnjavajući mu sadržaj predstave, značenje predstave i još mnogo toga, što pozorišnu predstavu čini oblikom umjetnosti koji psihološki razvija gledatelja.

Važnost pozorišta za razvoj djece je, posebno, u tome što ih uči da percipiraju i procjenjuju ljude u stvarnim životnim situacijama.

Djeca koja puno čitaju pokazuju veće razumijevanje i viši nivo razvoja inteligencije. Međutim, lagano, zabavno štivo i publikacije, koje djecu često privlače samo svojim slikama i jednostavnim, nepretencioznim zapletima, malo doprinose mentalnom razvoju. Važno je, od prvog razreda škole, usađivati ​​kod djece interesovanje za ozbiljnu, „odraslu” literaturu i naučiti ih da se za potrebne informacije obraćaju raznim vrstama priručnika. Čitanje barem nekoliko minuta dnevno trebalo bi da postane obavezna aktivnost za dijete, njegova potreba, počevši otprilike od drugog razreda škole.

Specifičnost djece osnovnoškolskog uzrasta je da se u ovom uzrastu obično otkrivaju prvi znaci zaostajanja djece u učenju, a u tim godinama se taj jaz još uvijek može uspješno otkloniti. Glavni razlozi zaostajanja obično su povezani sa sposobnošću učenja i mentalnim razvojem djeteta. Prije rasprave o ovim razlozima, važno je utvrditi koje značenje psiholozi pridaju konceptima koji su s tim povezani.

Sposobnost učenja djece, prema N. S. Leitesu 55, razlikuje se od nivoa mentalnog razvoja na nekoliko sljedećih načina. Kako ljudi stare, njihov nivo mentalnog razvoja se obično povećava, a njihova sposobnost učenja opada. Sposobnost učenja djeteta osnovnoškolskog uzrasta je po pravilu veća od sposobnosti učenja tinejdžera, mladića ili odrasle osobe, iako je nivo mentalnog razvoja ovih potonjih viši. S godinama, osim toga, mogu doći do kvalitativnih promjena u mentalnim sposobnostima osobe, povezane s gubitkom nekih psiholoških prednosti prethodnih životnih razdoblja. Najviši nivo sposobnosti učenja obično se uočava u predškolskom i ranom školskom djetinjstvu, stoga je praktično vrlo važno što potpunije iskoristiti sposobnost učenja djece ovog uzrasta.

Sposobnost učenja različitih predmeta u svakom uzrastu ima karakteristike koje su povezane sa individualnom posebnošću kognitivnih procesa i ličnošću učenika. Ovo treba uzeti u obzir prilikom pripreme i organizovanja obrazovnih aktivnosti. Čest razlog za slabu sposobnost učenja djece osnovnoškolskog uzrasta je njihovo slabo pamćenje i slabo držanje gradiva. Značajnu negativnu ulogu u zaostajanju u mnemotehničkoj aktivnosti mlađih školaraca, prema A. A. Smirnovu, igra nemogućnost upotrebe metoda efikasnog smislenog pamćenja 56 . Formiranje ovakvih metoda treba provoditi u predškolskom uzrastu, a u prva dva razreda škole treba im posvetiti posebnu pažnju, trudeći se da se što prije formiraju kod djece. Od poznavanja ovih tehnika i uspješnog ovladavanja njima zavisi uspjeh odgojno-obrazovnih aktivnosti i opći nivo mentalnog razvoja djeteta.

Utvrđeno je da postoji određena povezanost između pravopisnih grešaka učenika III-IV razreda i njihove radne memorije; Ovakve greške su češće kod učenika sa slabo razvijenom radnom memorijom. Na osnovu toga je zaključeno da Za poboljšanje pravopisne pismenosti učenika potrebno je razvijati njihovu radnu memoriju uz pomoć posebnih vježbi na časovima jezika.

Važan uslov koji određuje efikasnost pamćenja su karakteristike unutrašnjih kognitivnih struktura. Pamćenje će biti podstaknuto ako učenik ne samo čita tekst, već istovremeno određuje njegovo značenje i značenje, obraća pažnju na logičke odnose, odnosno nastoji da razume ovaj tekst.

Čak iu ranim fazama proučavanja materijala, preporučljivo je prijeći s pasivne percepcije na aktivnu reprodukciju. Ovo omogućava učeniku da provjeri šta je već naučio iz datog teksta. Takav test ima blagotvoran učinak na proces pamćenja iz dva razloga: prvo, aktivira pažnju učenika, otkrivajući ono što već zna; drugo, učenik vidi da su napori koje ulaže podržani uspjehom, a to ga dodatno podstiče na pamćenje.

Pamćenje pri učenju napamet se poboljšava i ako je učenik sposoban da kombinuje vizuelno-figurativne i verbalno-konceptualne operacije. Ali najvažnije je aktivno uključiti u pamćenje ne samo razumijevanje, već i razumijevanje materijala, njegovu kognitivnu obradu. Što je više intelektualnih operacija (šifriranje znakova, identifikacija unutartekstnih logičkih veza, kategorički poredak i kognitivne transformacije) uključeno u proces pamćenja, to je bolje pamćenje.

Neuspeh učenika u nižim razredima može biti uzrokovan i drugim razlozima. Vrijedne informacije o njima mogu se dati analizom dječje igre i konstruktivnih aktivnosti. Prilikom utvrđivanja uzroka akademskog neuspjeha važno je odrediti djetetovu zonu proksimalnog (potencijalnog) razvoja, odnosno šta je sposobno da razumije i nauči samo uz minimalnu pomoć odrasle osobe, kao i kako se dijete odnosi na zadatke koji su mu ponuđeni.

Odjeljci: Osnovna škola

Naša djeca su pametnija što im dajemo više mogućnosti da budu pametni.

Glen Doman.

U današnje vrijeme ponovo je aktuelan problem razvojnog obrazovanja školaraca. . Opet, jer je ideja razvoja djeteta bila fundamentalna za rusku javnu školu druge polovine 19. - početka 20. stoljeća.

„Dijete koje je završilo osnovnu školu mora biti sposobno da radi ne samo sa svojim pamćenjem, ono mora steći neki razvoj koji će mu dati mogućnost...da koristi knjigu i kroz nju stiče znanje.... Osnovna škola vam neće dati razvoj, već će vam dati samo zalihe informacija - ove informacije će sigurno biti beskorisno zapamćene: ako vas škola ne natjera na razmišljanje...”

Pažnju na problem intelektualnog razvoja djeteta diktiraju uslovi savremenog života.

Cijeli život čovjeka stalno ga suočava s akutnim i hitnim zadacima i problemima. Pojava ovakvih problema, poteškoća i iznenađenja znači da u stvarnosti oko nas ima još puno nepoznatih, skrivenih stvari. Posljedično, potrebno nam je sve dublje poznavanje svijeta, otkrivanje u njemu sve više novih procesa, svojstava i odnosa ljudi i stvari. Stoga, ma kakvi novi trendovi, rođeni zahtjevima vremena, prodirali u školu, ma kako se mijenjali programi i udžbenici, formiranje kulture intelektualne aktivnosti učenika uvijek je bilo i ostaje jedan od glavnih općeobrazovnih. i obrazovne zadatke. Intelektualni razvoj je najvažniji aspekt pripreme mlađih generacija.

Uspjeh u intelektualnom razvoju učenika postiže se uglavnom u učionici, kada nastavnik ostaje sam sa svojim učenicima. A stepen zainteresovanosti učenika za učenje, nivo znanja, spremnost za stalno samoobrazovanje, odnosno zavise od njegove sposobnosti da „napuni posudu i upali baklju“ i njegove sposobnosti da organizuje sistematsku saznajnu aktivnost. njihov intelektualni razvoj, što uvjerljivo dokazuje savremena psihologija i pedagogija.

Većina naučnika priznaje da je razvoj kreativnih sposobnosti i intelektualnih sposobnosti učenika nemoguć bez učenja zasnovanog na problemima.

Kreativne sposobnosti se ostvaruju kroz mentalnu aktivnost.

Psihološka osnova koncepta učenja zasnovanog na problemima je teorija mišljenja kao produktivnog procesa, koju je izneo S.L. Razmišljanje igra vodeću ulogu u ljudskom intelektualnom razvoju.

Značajan doprinos otkrivanju problema intelektualnog razvoja dali su N. A. Menchinskaya, N. F. Talyzina, T. V Makhmutov, A. M. Matjuškin, I. S. Yakimanskaya i drugi.

Iako se ovaj problem dovoljno detaljno obrađuje u psihološkoj, pedagoškoj i metodičkoj literaturi, u školskoj praksi mu se nije posvetila dužna pažnja.

Sistem razvojnog obrazovanja usmjeren je na razvijanje intelektualnih sposobnosti, želja i sposobnosti djece za učenje, te vještina poslovne saradnje sa vršnjacima. U osnovnoškolskom uzrastu dijete doživljava intenzivan razvoj inteligencije. Pritom je potrebno imati na umu da se intelektualne sposobnosti razvijaju kroz aktivnost i da je za njihov razvoj potrebna visoka kognitivna aktivnost djece. Štaviše, ne razvija svaka aktivnost, već samo one emocionalno prijatne.

Čak je i Jan Amos Komensky pozivao da se rad školskog djeteta učini izvorom mentalnog zadovoljstva i duhovne radosti. Od tada, svaki nastavnik koji progresivno razmišlja smatra da je neophodno da dijete osjeti: učenje je radost, a ne samo dužnost. Stoga nastava mora biti na visokom nivou interesovanja i saznajne aktivnosti, odvijati se u prijateljskom okruženju iu situaciji uspjeha.

Efikasnost intelektualnog razvoja osnovnoškolaca zavisi od aktivnosti nastavnika, njegovog kreativnog pristupa poučavanju dece, kada nastavnik daje prednost nastavnim metodama i tehnikama koje podstiču složene kognitivne procese i promovišu samostalnu aktivnost učenika, usmerenu na njihovu kreativnost. . Formiranje skladnog načina razmišljanja jedan je od glavnih zadataka pedagoškog procesa.

Obrazovni materijal mora biti problematične prirode. Zadaci koji se nude učenicima moraju predstavljati zadatak rješavanja problema. Takav zadatak je vještačka pedagoška konstrukcija, budući da se u obrazovnom procesu koriste oni problematični zadaci koje je društvo već riješilo, a nastavnik to rješenje već poznaje. Za učenika zadatak djeluje kao subjektivni problem.

Ako je nastavni materijal problematične prirode, a djeca nemaju osnovu za rješavanje apstraktno-mentalnog kreativnog problema, onda u ovom slučaju nastavnik mora konstruirati zadatak na način da uslovi zadatka postanu dostupni neposrednom percepciju učenika ili ih oni mogu vizuelno predstaviti.

Pravopis nenaglašenih samoglasnika u korijenu riječi

2. razred (1 - 4)

Ciljevi:

• Učvrstiti znanje učenika o pravopisu riječi sa nenaglašenim samoglasnikom u korijenu.
• Razvijati sposobnost opravdavanja izbora nenaglašenih samoglasnika pri pisanju riječi.
• Razvijati govor, mišljenje, pažnju, pamćenje učenika.
• Negujte interesovanje za ruski jezik.

I. Zagrevanje.

Vježbe se izvode uz zvučni zapis ptičjeg pjeva. Izvođenje vježbi za moždanu aktivnost i sprječavanje oštećenja vida važan je dio treninga. Istraživanja naučnika dokazuju da se pod uticajem fizičkog vežbanja poboljšava izvođenje različitih mentalnih procesa koji su u osnovi kreativne aktivnosti: povećava se kapacitet pamćenja, povećava stabilnost pažnje, ubrzava se rešavanje elementarnih intelektualnih problema i ubrzavaju psihomotorni procesi. (cm. Aplikacija )

II. Formulisanje teme lekcije.

Proljeće je posebno doba godine. Probuđena toplinom i svjetlošću, priroda se budi. Čini se da se život ponovo rađa. Radujemo se proljeću! U Rusiji su prizivali proleće i pevali mu pesme. Proleće je jutro godine!

– O čemu ste čitali? Kako razumete poslednje redove?
– Na koju riječ ste u tekstu nailazili češće od ostalih? (proljeće)
– Zašto se u reči proleće čuje jedan glas, a piše se drugi samoglasnik? (Pismo je u slaboj poziciji; potrebno je provjeriti njegovo pravopis.)
– Odredi u kojem dijelu riječi nedostaje slovo? Dokaži to. (pjega, proljeće)
– Formulirajte temu našeg časa.
– Kako provjeriti nenaglašeni samoglasnik u korijenu riječi?

Na tabli: PROLJEĆE - PROLJEĆE.

III. Ponavljanje naučenog gradiva.

Na tabli: R..DOK, V..DRO, BREZA, ROV..R, GR..ZA, SPOS..B, ST...NAL, MALINA, ZELENA..NY.

– Pročitajte riječi, podijelite ih u dvije grupe prema dvije karakteristike istovremeno.
– Koje grupe ste dobili?
– Zašto nedostaju slova u riječima prve kolone, a ne u drugoj?
– U kom delu reči nedostaju slova?
– Šta treba da uradite da pravilno napišete nenaglašeni samoglasnik u korenu reči?
– Pogledajte algoritam za odabir srodnih riječi.

• Jedan je mnogo
• Mnogi - jedan
• Nazovi me ljubazno
• Pronađite korijen
• Odaberite drugi dio govora.

IV. Rad sa signalnim karticama.

Koji nenaglašeni samoglasnik treba da ubacimo u korijen riječi RED? BUCKET? KUVATI? OLUJA? WAY? MOANING? ZELENILO? Dokažite korištenjem algoritma za odabir srodnih riječi.

V. Minuta pisanja.

– U minutu pisanja napisaćemo slova koja su neproverljivi nenaglašeni samoglasnici u ovim rečima. Koja su ovo slova? ( e , A )
– Odredite redosled slova u svakom lancu: aae, abe, ave, age, ...
– Napišite ovaj lanac slova navedenim redoslijedom do kraja reda.
– Zapišite u svoju svesku riječi s neprovjerljivim nenaglašenim samoglasnikom (breza, malina)

VI. Rad sa vokabularom i pravopisom.

– Imenućete reč o kojoj ćemo učiti na času. Da biste to učinili, povežite zadnja slova riječi s nenaglašenim samoglasnikom koji se testira u korijenu, s kojim ste radili dok ponavljate ono što ste naučili. Koja je ovo riječ? (BROD).
– Odaberite generički koncept za riječ BROD. (Brod je transport)
-Čemu je namenjeno? (Za prevoz ljudi i robe po vodi)
- Reci mi u potpunosti, šta je to brod? (Brod je vozilo dizajnirano za prevoz ljudi i robe po vodi.)
- Koji još brodovi postoje? (Svemir. Ljudi lete u svemir na njima)
– Pogledajte riječ BROD. Šta možete reći o njegovom pisanju? (Nedokaz. nenaglašeni samoglasnik O, na kraju b).
- Govori pravopisno.
– Zapišite ovu riječ u svoju svesku. Podvuci neoznačeni nenaglašeni samoglasnik.
– Pročitajte poslovicu napisanu na tabli. Objasnite njegovo značenje.

Za veliki brod, dugo putovanje.

(Osobi sa velikim sposobnostima, sa velikim talentom mora se dati više prilika da ih dalje razvija i može postići veliki uspjeh).

- Napiši poslovicu po sjećanju.
– Koji zadatak možete ponuditi uz ovu poslovicu u skladu s temom časa? (Pronađi riječi u poslovici s provjerljivim b/gl u korijenu i provjeri njihovo pravopis)

VII. Minut fizičkog vaspitanja.

riječi: vode, rijeka, Koraci, trava, šume, selo, poslovi, noć, sweeps, zemaljski, mora, porodica.

VIII. Konsolidacija naučenog.

Vježba 1.

Na stolu: kuća, domino, brownie, Kuće, Dom, visoka peć, domaćica.

- Pročitaj riječi. Koje riječi ovdje nedostaju? Zašto?
- Zapišite ove riječi. Šta možete reći o njima?
– Koje reči se nazivaju srodnim?
– Šta možete reći o riječima kuća i dom? (Ovo je oblik iste riječi)
– Istaknite korijen u riječima. Pogledajmo samoglasnik u korijenu. Zvuči li isto u svim riječima?
– Kada samoglasnik zvuči jasno i jasno? (pod stresom)
– A kada se zvuk ne čuje jasno? (bez naglaska, u slaboj poziciji)
– Zašto rečima brownie, Kuće, Dom, domaćica u korenu je napisano bez akcenta O ? (Koreni reči sa istim korenom pišu se isto)
– Slovo koje označava nenaglašeni glas u korijenu riječi je ortogram. Podvlačimo ga jednom linijom.

Vježba 2.

Raditi u parovima.

– Pred vama su dvije karte. Na jednoj su riječi s nenaglašenim samoglasnikom koje se testiraju, a na drugoj riječi koje ih testiraju. Jedan učenik čita riječ, drugi traži riječ za testiranje. Zajedno zapišite nekoliko riječi i naglasite pravopis.

Provjeravam šta si napisao.

– Čega ste se setili kada ste radili vežbu? Jeste li imali poteškoća?

Vježba 3.

Udžbenik A.V. Poljakova 2. razred, str. 179, pr. 420.

– Pronađite rečenicu u tekstu u kojoj bi svaka riječ imala provjereni nenaglašeni samoglasnik u korijenu riječi.
– Kako provjeriti nenaglašeni samoglasnik u korijenu riječi?
– Koje su riječi test riječi?

IX. Sažetak lekcije.

– Koji smo pravopis danas radili na času?
– Šta treba da zapamtite da biste pravilno napisali nenaglašeni samoglasnik u korenu reči?
– Mogu li sve povezane riječi biti probne riječi?

Ako je slovo samoglasnik
Izazvao sumnje
Ti odmah
Stavite naglasak na to.

– Koja bi poslovica, po vašem mišljenju, bila prikladna za današnji čas?

(Signalni jastučići)

• Um je dobar, ali dva su bolja.
• Učenje je uvijek korisno.
• Bez brašna nema nauke.
• Gdje ima želje i strpljenja, ima i vještine.

Soundtrack zvukova pjevanja ptica.

Književnost

1. Ruski učitelj osnovne škole. – Sankt Peterburg, 1901. br. 1. – str. 5
2. Palamarchuk V.F.Škola te uči da misliš – M.: Obrazovanje, 1987.
3. Doman G., Doman J. Kako razviti djetetovu inteligenciju. – M., 2000.
4. Bakulina G. A. Intelektualni razvoj mlađih školaraca na časovima ruskog jezika. – M., 2001.
5. Kholodova O. Mladim pametnim ljudima i pametnim djevojkama. Zadaci za razvoj kreativnih sposobnosti. – M., Rostkniga, 2002.
6. Razvoj učenika u procesu učenja: Ed. L.V. Zankova. – M., 1963.
7. Bogojavlenski D.N., Menčinskaja N.A. Psihologija sticanja znanja u školi. – M., 1959.
8. Velichkovsky B.M. Kako funkcioniše prirodna inteligencija.//Priroda. – 1988. – br. 12.

Leites N. S. Mentalne sposobnosti i godine. M. Pedagogija, 1971

Aplikacija

	Odmahujući glavom. (vježbanje stimuliše mentalno procesi): dišite duboko, opustite ramena i spustite glavu naprijed. Dozvolite vašoj glavi da se polako zamahuje s jedne na drugu stranu dok dah oslobađa napetost. Brada prati blago zakrivljenu liniju preko grudi dok se vrat opušta. Izvodite 30 sekundi.
	“Lijene osmice” (vježba aktivira moždane strukture koje osiguravaju pamćenje i povećavaju stabilnost pažnje): nacrtajte osmice u zraku u horizontalnoj ravni tri puta svakom rukom, a zatim objema rukama.
	“Kapa za razmišljanje” (poboljšava pažnju, jasnoću percepcije i govora): „stavite šešir“, odnosno tri puta lagano zarolajte ušima od vrha do režnja.
Vježbe za sprječavanje oštećenja vida.
	“Oštre oči” Očima nacrtajte 6 krugova u smjeru kazaljke na satu i 6 krugova u suprotnom smjeru.
	“Pucanje očima” Pomjerite oči lijevo-desno, gore-dolje 6 puta.

Dotakli smo se i osobina učenja u osnovnoškolskom uzrastu (vidjeti 5.3), uz napomenu da je to vrijeme kada dijete uči da uči, odnosno ovladava obrazovnim aktivnostima. Stoga, ako pokušamo u jednoj frazi formulirati ono što osnovnoškolska dob daje učenju, možemo reći da ona formira stav subjekta prema učenju, pomaže da se reaktivno učenje transformira u spontano učenje i da postane subjekt vlastitog učenja.

U osnovnoškolskom uzrastu dijete stječe niz važnih sposobnosti.

1. Zahvaljujući osnovnoškolskom periodu razvoja, osoba dobija novo sredstvo učenja. Glavno stjecanje osnovnoškolskog uzrasta je formiranje dobrovoljne pažnje, odnosno sposobnosti subjekta da se svjesno fokusira na nešto, što se obično naziva figura, i apstraktno od ostatka, što se obično naziva pozadini.

Naravno, sposobnost razlikovanja figure i pozadine pojavljuje se kod osobe mnogo ranije nego u osnovnoškolskoj dobi. Čak će i dijete predškolskog uzrasta, kada ugleda zanimljiv i nov predmet, težiti tome na sve moguće načine, neće ga ometati obećanja, drugi predmeti ili prijetnje kaznom. Oni će mu biti pozadina, dok će predmet koji mu se sviđa postati figura.

Posebnost dobrovoljne pažnje u osnovnoškolskom uzrastu je da dijete ovlada sposobnošću voljnog mijenjanja figure i pozadine. Na primjer, može se svjesno odvratiti od predmeta koji mu se sviđa i učiniti svoju figuru nekim drugim predmetom, komunikacijom sa nekom bliskom osobom ili organizacijom aktivnosti. On može ili proizvoljno mijenjati figuru i pozadinu, ili lik razmatrati u drugom kontekstu, odnosno na drugoj pozadini.

Upravo ova osobina dobrovoljne pažnje često omogućava osobi da shvati suštinu određenog koncepta, da pronađe rješenje za problemsku situaciju, razmatrajući je u kontekstu koji će biti zanimljiviji, razumljiviji i povezan s njegovim ličnim ciljevima i ciljevima. .

Ova sposobnost se ostvaruje (i može se prilično lako definisati) u sposobnosti klasifikacije objekata, situacija, koncepata po različitim osnovama.

Prikladno je podsjetiti se na igru ​​„Treći čovjek“, koju nastavnici i psiholozi često koriste kao dijagnostičku tehniku. Subjektu se nude slike na kojima su nacrtani objekti ili situacije, ili stvarni objekti, ili opisi objekata i situacija. Zadatak igrača (ili onoga kome se postavlja dijagnoza) je pronaći dodatni predmet ili situaciju u nizu. Na primjer, malom djetetu daju šolju, kašiku, tanjir i lutku. Ako je dijagnoza usmjerena na nivo razvoja bebine inteligencije, tada je, u pravilu, norma da će dijete ukloniti lutku i reći da su svi ostali predmeti potrebni za hranu. Ali ako malo promijenite smjer ove tehnike i njenu interpretaciju, tada će dijete s visokim nivoom kreativnosti ukloniti, na primjer, šalicu sa ovih slika i reći da preostale slike predstavljaju situaciju u kojoj lutka ima juhu, a onda može da skine tanjir i objasni to činjenicom da lutka pije kompot itd.

Ako kod djece predškolskog uzrasta sposobnost rješavanja klasifikacijskog problema po različitim osnovama ukazuje na stupanj razvoja njihove mašte i kreativnosti, a često i na nivo prilagodljivosti, onda je to u arsenalu osnovnoškolca jedan od glavnih rezultata njegovog rada. razvoj i direktno je povezan sa učenjem. Moglo bi se čak reći da je upravo to ono što nam omogućava da govorimo o kvalitativno drugačijem tipu učenja.

Uzimajući u obzir faze učenja (vidjeti 5.1), utvrdili smo da je subjekt prvo uronjen u novo gradivo, zatim ga savladava i na kraju počinje da ga koristi (implementira) u vlastitim aktivnostima. U fazi savladavanja gradiva dijete otkriva (uz pomoć odrasle osobe) nešto novo (metodu, materijal, koncept), a onda to mora nekako zapamtiti da bi to koristilo u budućnosti.

Do osnovnoškolskog uzrasta dijete, po pravilu, mehanički pamti. A sposobnost klasifikacije materijala po različitim osnovama omogućava vam da ga zapamtite na potpuno drugačiji način. Ako analizirate novi materijal iz različitih gledišta, u različitim kontekstima, tada će ga dijete ne samo zapamtiti, već će ga moći i koristiti u različitim područjima.

Ova sposobnost je neophodna prilikom sticanja visokog obrazovanja. Poznato je da se pojmovi „dobar student“ i „dobar specijalista“ ne poklapaju uvijek. Ako osoba savršeno položi ispite i testove zbog činjenice da trpa i uči gradivo napamet, onda ga obično do sljedeće sesije gotovo potpuno zaboravi, a ono što ostane u sjećanju ne samo da se ne koristi u svakodnevnom životu, već se čak i teško reprodukovati kao odgovor na direktno pitanje.

Ako student pregleda i analizira novi materijal, na osnovu svog iskustva, i razgovara sa prijateljima i kolegama iz razreda, onda će on ne samo dobiti dobru ocjenu na ispitu, već će ga uključiti i u svoj lični kontekst.

Dakle, poseban zadatak univerzitetskog nastavnika je da organizuje uslove tokom procesa učenja tako da se gradivo koje student mora savladati može klasifikovati po različitim osnovama i dati mu lični karakter.

2. Obrazovne aktivnosti učenika osnovne škole vrše uslužnu funkciju. To znači da njegov rezultat nije povezan sa dobijanjem nečeg novog u vidu metode, koncepta, znanja, veština, sposobnosti, već sa upotrebom novih stvari u životu. I to je ono što radikalno mijenja odnos učenika prema samom procesu učenja.

Pogledajmo primjer. Ako dijete nema posebnih objektivnih ili subjektivnih problema, ono će u prilično kratkom roku savladati mehanizam čitanja, ali upravo mehanizam. To znači da može čitati, ali ne postaje čitalac. Potrebno je dosta vremena prije nego osoba koja je naučila čitati počne koristiti ovu vještinu. Praksa pokazuje da postoje ljudi koji nikada ne postanu čitaoci.

Postoji dosta načina da se radikalno promijeni proces učenja čitanja i dobiju kvalitativno drugačiji rezultati pretvaranjem učenja u alat od samog početka. U jednom slučaju to može biti sredstvo komunikacije. Na primjer, majka je svoje dijete naučila čitati igrajući se s njim žmurke. Sakrila je od njega malu igračku i napisala kratku poruku: "Na stolu je." Dijete je brzo pronašlo igračku i povezalo ono što je naznačeno u bilješci sa mjestom gdje je pronašlo igračku. Postepeno su tekstovi postajali duži: „Ona je na malom stolu“ ili „Ona je na malom stolu u kuhinji“ itd.

U drugom slučaju može biti sredstvo za druge aktivnosti djeteta. Na primjer, dijete “čita” (ali zapravo recituje napamet) neki tekst ili pjesmu i prstom prati redove. Ako je vožnji prstima prethodilo čitanje odraslih, onda je i ovo prilično brz i lak način da naučite čitati u psihološkom smislu te riječi. U ovom slučaju ne samo da se ovladava mehanizmom čitanja, već se od samog početka formira i pozicija čitanja. Glavna stvar je da se ne treba posebno truditi da se dijete koje je naučilo čitati na ovaj način pretvori u čitača. Ali sve što je odrasla osoba radila je organizirala nastavu kao pomoćnu, uslužnu djelatnost.

Mnogi univerzitetski nastavnici su iznenađeni i ogorčeni što neki studenti moraju uvijek iznova objašnjavati isto, ali uopće ne koriste nova znanja ili ih slabo koriste, te da mnogi diplomirani studenti ne mogu efikasno raditi u svojoj specijalnosti.

Često se dešavaju slučajevi da osoba dođe kod psihologa sa pritužbama da ne može naći dobar, dobro plaćen posao, da mu se profesija pokazala kao nemodna i neprestižna, da ne može da se realizuje. U značajnom dijelu ovakvih situacija razlog se ispostavlja vezan za činjenicu da je ovoj osobi bio cilj da stekne dobru diplomu, upiše postdiplomske studije i položi ispite. Dakle, ciljevi kojima se težilo iskrivili su suštinu same nastavne aktivnosti.

Nažalost, moderne škole ne podučavaju učenje, pa je sve više učenika sa problemima u učenju. A ako ne obratite pažnju na to i nastavite da polažete ispite od njih, pozitivno ocjenjujući odgovore na pitanja koja su unaprijed saopštena studentima, tada rad i napori nastavnika na mnogo načina postaju besmisleni.

3. U osnovnoškolskom uzrastu, osoba uči da kontroliše svoje aktivnosti, svoje postupke, pa čak i svoje namjere. Nažalost, nastavnici ne samo osnovnih, već i srednjih i viših škola često zaboravljaju na to. Zaboravljaju i prisvajaju ovu sposobnost sebi: "Vi odlučujete, radite, planirajte, ali mi ćemo kontrolisati." I oni to kontrolišu, ali na poseban način. A ovaj proces nije kontrola.

Da bi se kontrolisalo, potrebno je spojiti ono za šta je osoba počela djelovati, plan i rezultat koji je postignut: riješen zadatak ili problem, primljena nagrada, gotov plan ili nova namjera. Istovremeno, morate biti u stanju da uradite nekoliko veoma važnih stvari, posebno za učenje:

• želim, trebati, imati potrebu djelovati, ponašati se na određeni način, planirati;
• imati sposobnosti, uslove, potrebne, po mišljenju subjekta, sredstva i materijale da bi djelovao, ponašao se na određeni način, planirao;
• imaju smislen rezultat, razumljiv subjektu, dobijen u procesu aktivnosti, ponašanja, planiranja.

Ovi nimalo škakljivi uslovi nameću nastavniku veoma „škakljive” zahteve. Svoju obuku mora fokusirati prvenstveno na svog učenika, a ne na program, utvrđene standarde ili inovativne metode. Međutim, u nekim slučajevima, čak i ako se nastavnici fokusiraju na učenike, oni nužno ne znaju kako da se kontrolišu. Nemogućnost samokontrole veoma štetno utiče ne samo na obrazovne rezultate, već i na svakodnevni život deteta i odrasle osobe. Izreke „na tuđim greškama ne možete učiti“ i „stati nekoliko puta na iste grablje“ povezane su upravo sa ovom ljudskom sposobnošću.

Odrasla osoba koja ne zna da se kontroliše često odaje utisak da nije baš pametna, nije od ovoga sveta, ponekad liči na najbližeg rođaka Epihodova (junaka dela A. P. Čehova, sa kojim su se dešavale razne nevolje). vrijeme). Ovo je osoba koja ima velike probleme u bilo kakvom učenju. Postoji kategorija studenata koji, nakon što su studirali dva predmeta na jednom institutu, bivaju prebačeni na drugi, na treći. Iskreno vjeruju da se „ne mogu pronaći“, dok ljudi oko njih razlog za ovakva lutanja vide u nerazvijenosti njihovih intelektualnih sposobnosti. U stvari, oni jednostavno ne mogu da uporede ono što su uradili, rade ili će uraditi sa postignutim ili nameravanim rezultatom (više o tome vidi 5.3). Posljedica toga je „slomljena“, rascjepkana, situacijska percepcija i razmišljanje, slabo razumijevanje uzročno-posljedičnih veza, poteškoće u pronalaženju i ispravljanju vlastitih (ponekad ne samo svojih) grešaka i mnoge druge stvari koje dijete mora u potpunosti master u osnovnoškolskom razvoju.

Najčešći način da se ispravi ovaj nedostatak osobe, bez obzira na starost pasoša, bit će zadaci usmjereni na ispravljanje grešaka drugih ljudi. Ako naiđete na poteškoće u izvršavanju zadataka, prvo biste trebali promatrati i sudjelovati u sličnim aktivnostima druge osobe.

Druga vrsta popravnog rada mogu biti zadaci u kojima osoba namjerno mora napraviti što više grešaka. Istovremeno, pretpostavlja se da ako namjerno griješi u procesu bilo koje aktivnosti, onda mora znati kako ispravno izvršiti ovaj ili onaj zadatak, razmišljati i kontrolirati način na koji se on izvodi.

4. U osnovnoškolskom uzrastu dijete uči da procjenjuje sebe i aktivnosti koje obavlja. Po pravilu, ocjenjivanje je, kao i kontrola, u većini slučajeva prerogativ nastavnika ili onih koji ih zamjenjuju. Čak je postojala i određena tradicija u pedagogiji, koja se očuvala uprkos raznim obrazovnim reformama koje su dovele do kvalitativnih promjena u nastavi. Po njoj je ocjenjivanje, s jedne strane, „šargarepa i štap“, as druge strane određeni motiv za učenje. Pretpostavlja se da „A“ i „B“ ili visoke ocene dobijene za akademski uspeh pružaju „slatki“ život studentu i istovremeno ga podstiču na dalje uspešno studiranje.

Međutim, procjena je prilično komplikovana. Prvo, procjena odrasle osobe, nastavnika, data spolja, ima određenu motivacionu vrijednost i djelotvorna je samo ako je subjekt u korelaciji sa njegovim samopoštovanjem. Shodno tome, upotreba ocjenjivanja u različitim vrstama aktivnosti, uključujući obuku, pretpostavlja uvjerenje da subjekt ima određeno samopoštovanje vezano za rezultat procjene. Psihološki zdravo dijete prije krize od sedam godina doživljava učiteljevu procjenu ne kao ocjenu svog crteža ili ponašanja, već kao pokazatelj svog odnosa prema sebi, jer je njegovo samopoštovanje opšte prirode i ne podrazumijeva podelu. . Zbog toga ima tendenciju da bude precijenjen. Mora se imati na umu da je procjena usko povezana sa kontrolom. Iako nisu razdvojeni, mnogi nastavnici vide samo vanjsku vezu između ocjenjivanja i kontrole: ko je kontrolisao daje ocjenu, ili je ocjena neki rezultat kontrole. Međutim, dublji, unutrašnji aspekt veze između procjene i kontrole tiče se upravo suprotnog značenja. Ocjenjivanje (shvaćeno kao samopoštovanje ili kao omjer eksterne i unutrašnje procjene sebe ili svojih aktivnosti) u učenju ima podsticajnu funkciju, prvenstveno u odnosu na kontrolu.

Pokušajmo simulirati normalnu situaciju. Osoba (ovo može biti mlađi ili stariji školarac, student, pa čak i učitelj ili specijalista) obavlja neku vrstu aktivnosti teorijske ili praktične prirode i dobiva jedan ili drugi rezultat. Ako je zadovoljan ovim rezultatom i primio ga bez mnogo truda, onda, po pravilu, ne provjerava niti kontrolira proces realizacije aktivnosti. Ako nije zadovoljan postignutim rezultatom (odnosno, ocjenjuje sebe i obavljenu aktivnost ne najvišom ocjenom), tada počinje shvaćati i postupno kontrolirati šta je učinio, šta je dobio, kako bi korelirao očekivani rezultat, prvobitnu namjeru s rezultirajućim proizvodom.

Jedan od najvažnijih zadataka pred visokoškolskim nastavnicima je razvijanje različitih aspekata samopoštovanja studenata, a po potrebi i korekcija odnosa studenta prema sebi i vlastitim aktivnostima.

Posledica savremenog školskog obrazovanja je da se često samopoštovanje kandidata koji upisuju na fakultet neadekvatno, spojeno sa opštom ličnom procenom njih samih, značajan deo dečaka i devojčica iskreno veruje da profesori treba da budu uključeni u njihovu procenu . Zato je, posebno na prvim godinama, veoma važno da se posebna pažnja u nastavi posveti pitanjima samopoštovanja učenika. U tu svrhu važno je zamoliti studente da jedni druge evaluiraju, da istaknu različite parametre i aspekte ocjenjivanja, da pokušaju kako u svojim profesionalnim aktivnostima, tako iu individualnoj komunikaciji sa studentima skrenuti pažnju na činjenicu da isti rezultat može biti posmatrano iz različitih uglova, da je ocjenjivanje uglavnom uslovne prirode i ne predstavlja konačni ishod obuke.