Vrednosni sudovi nastavnika. Oblici i metode ocjenjivanja. obrazovne aktivnosti mlađih školaraca

Odnos između procjene nastavnika i samopoštovanja učenika - Aktivnosti ocjenjivanja nastavnika obično se provode u obliku ocjene u časopisu i u verbalnoj formi. Između njih postoji značajna razlika. Ocena koju nastavnik stavlja u časopis je zvanična, na osnovu posebno izrađenih kriterijuma. Verbalno ocjenjivanje nije kontrolisano strogim indikatorima, ali treba da bude humano i treba da doprinese razvoju učenika.

Učenikovo samopoštovanje uglavnom je fokusirano na ocjene date u časopis. Međutim, verbalne procjene mogu imati dominantnu ulogu u formiranju učenikovog samopoštovanja ako ih nastavnik zna pravilno koristiti. To je zbog činjenice da su ove procjene labilnije, emocionalno nabijene i razumljivije učenicima.

Ogromna većina nastavnika smatra da se srednjoškolci uvijek slažu sa njihovim ocjenama, pa nastavnici ne analiziraju svoje vrijednosne sudove i ne pokušavaju tražiti razloge za pedagoške neuspjehe u tom pravcu.

U međuvremenu, dajući učeniku priliku da brani svoje mišljenje i taktično usmjeravajući djetetovo rasuđivanje, učitelj mu na taj način pomaže da formira vlastitu evaluacijsku aktivnost, razvije sposobnost analiziranja učiteljevih vrijednosnih sudova i na taj način formira samopoštovanje.

Ovakav način rada nastavnika je veoma efikasan ne samo za edukaciju učenika (koriguje njihovo ponašanje, sprečava razvoj arogancije, visokog samopoštovanja ili, obrnuto, sumnje u sebe, osećaj inferiornosti), već i za razvoj sopstvene profesionalne kvalitete, kao što su poštovanje prema djetetu, strpljivost, pedagoški takt, empatija.

Osnovni razlog za poteškoće u vaspitno-obrazovnom radu sa učenicima je neadekvatna procena svojih ličnih kvaliteta od strane učenika. Točnost procjene kvalitete ovisi ne toliko od stvarnog nivoa njegovog razvoja, koliko od nivoa aspiracija tinejdžera, njegovog odnosa prema sebi u cjelini. Pri procjeni svojih kvaliteta, tinejdžer ne polazi od analize svojih postupaka u kojima se ti kvaliteti manifestiraju, već od procjene sebe u cjelini, od stava prema sebi kao pojedincu. Dijete generalizirano procjenjuje sebe i druge i na osnovu ove integralne procjene (ili) uočava prisustvo ili odsustvo pozitivnih osobina ličnosti.

Precenjivanje ili potcenjivanje njihovih kvaliteta od strane tinejdžera ne utiče na tačnost njihove procene ovih kvaliteta kod kolega iz razreda. To znači da neadekvatnost adolescenata u procjeni sebe nije posljedica nedovoljnog razumijevanja značenja kvaliteta koje se procjenjuju ili nesposobnosti da se analiziraju postupci drugih. To je uzrokovano težnjama tinejdžera da budu najbolji među svojim vršnjacima; oni to ne žele.

Testiranje nastavnika završava se dodjeljivanjem ocjena. Prema ustaljenoj tradiciji, u obrazovnom procesu riječ “ocjenjivanje” označava određeni rezultat. U širem smislu, ova riječ se ne odnosi samo na konačni rezultat, već i na proces formiranja procjene. Ocjenjivanje je neophodna komponenta procesa kontrole, čiji su rezultati od velike važnosti za učenike i njihove roditelje, jer školske ocjene u ovoj ili drugoj mjeri utiču na budućnost djeteta i unose element takmičenja u odnose učenika. Čini se da bi takvi argumenti trebali dovesti do toga da nastavnik teži maksimalnoj objektivnosti i nepristrasnosti. Međutim, to se često ne dešava, na primjer, u slučajevima kada se ocjene daju na brzinu ili zavise od ličnog odnosa nastavnika i učenika, pohađanja nastave, ponašanja učenika na času itd. Da bi procjena dala maksimalnu objektivnost i adekvatnost navedenog kontrolnog cilja, potrebno je fokusirati se na predmet procjene i minimizirati uticaj drugih faktora koji pristrasne vrednosne sudove. Naravno, u stvarnosti na svaku ocjenu koja se daje na tradicionalan način utiču različiti faktori, pa se takve ocjene ne mogu koristiti za upoređivanje rezultata rada nastavnika ili njihovo tumačenje u upravljanju kvalitetom obrazovanja. Pedagoške ocjene se često pogrešno poistovjećuju sa ocjenama. ( Moderna objekata procjene rezultate obuku, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Udžbenik je posvećen istoriji, metodama i znači pedagoška kontrola.)

Pogledajte sadržaj dokumenta
“Evaluacija: koncept, funkcije.”

Ocjenjivanje: pojam, funkcije Odnos procjene i samopoštovanja

Izvršilac:

Gladkikh A.A.

« ocjena" - ovo je proces procjene, izražen u detaljnom vrijednosnom sudu, izraženom u verbalnoj formi.

"ocena" je proces povezivanja stvarnih rezultata sa planiranim ciljevima.

"ocena" može biti raznolika i varijabilna u zavisnosti od vrste obrazovnih institucija, njihove specifičnosti i fokusa.

“Opet dvojka” F. Rešetnjikova

R.F. Krivoshapova i O.F. Silutina ocenjivanje se shvata kao detaljan, duboko motivisan stav nastavnika i odeljenskog osoblja prema rezultatima postignuća svakog učenika.

NA. Baturin smatra da je procjena To je mentalni proces reflektovanja odnosa objekt-objekat, subjekt-subjekt i subjekt-objekt odnosa superiornosti i preferencije, koji se ostvaruje prilikom poređenja subjekta vrednovanja i evaluativne osnove.

“Opet dvojka” F. Rešetnjikova

• Ocjenjivanje je element pedagoške tehnologije .

• Ocjenjivanje je utvrđivanje i izražavanje u konvencionalnim tačkama, kao i u evaluacijskim prosudbama nastavnika, stepena usvajanja znanja, vještina i sposobnosti učenika utvrđenih programom, stepena marljivosti i stanja discipline.
• Procjena je proces ili aktivnost povezana s procjenom intelektualne, mnemoničke, perceptivne i motoričke aktivnosti školskog djeteta (rješavanje problema). Ocjena je formalni i logičan rezultat aktivnosti ocjenjivanja

Procjena izražava rezultat, a ocjena služi za uspostavljanje numeričkih analoga vrijednosnih sudova

• Ocjenjivanje je način izražavanja pedagoške procjene

• Ocjena je bodovni izraz pedagoške ocjene u skladu sa programskim standardima za nastavne predmete.

"opet" (1954) N. Zabolotsky

Za razliku od drugih metoda ocjenjivanja, ocjene učenika se evidentiraju u školskoj dokumentaciji - razrednicima, ispitnim izvještajima, izjavama, kao iu ličnom dokumentu učenika - dnevnicima, svjedodžbama, svjedodžbama, posebno izdatim svjedodžbama.

“Ponovno ispitivanje” F. Reshetnikov

Funkcije evaluacije

• orijentacija studenta o nivou njegovog znanja i stepenu usklađenosti sa standardom;
• informisanje o uspjesima i neuspjesima u studijama;
• izražavanje nastavnikovog opšteg suda o učeniku;
• stimulacija aktivnih aktivnosti učenja.

Prema B.G. Ananjev rezultat bi mogao biti:

• usmjeravanje, uticanje na mentalni rad učenika, unapređenje svijesti učenika o procesu ovog rada i razumijevanje vlastitog znanja;
• stimulisanje, uticaj na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspeha i neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa;
• edukativni - pod direktnim utjecajem oznake dolazi do „ubrzanja ili usporavanja tempa mentalnog rada, kvalitativnih pomaka (promjene u metodama rada), promjena u strukturi apercepcije, transformacije intelektualnih mehanizama“.

Postoji nekoliko načina za procjenu

• Komparativ ili komparativ. (Nastavnik upoređuje radnje, vještine i znanja jednog učenika s drugim.)
• Normativno. (Na taj način se rezultati ocjenjuju na osnovu zahtjeva obrazovnog standarda i zahtjeva programa.)
• Lični. (Odgovor učenika se upoređuje sa njegovim postupcima, vještinama, znanjima i odgovorima u prošlosti, i korelira sa ličnim potencijalom učenika.)

Vrste pedagoškog ocjenjivanja

u psihološko-pedagoškoj literaturi istaknute ocjene By sign(pozitivne i negativne); By vrijeme(predviđanje, utvrđivanje, odgođeno); By obim posla(za dio posla, za potpuno obavljen posao); By širina ličnosti(opće ili pojedinačne manifestacije); By formu(vrednosni sud, ocena, ponašanje prema učeniku) itd.

Vrste pedagoškog ocjenjivanja

• Procjene predmeta
• Lične pedagoške procjene
• Materijal
• Moral
• Efektivno
• Proceduralni
• Kvantitativno
• Kvaliteta

Ananyev B.G. ocjenjivanje smatra dinamičkim sistemom i identifikuje nivoe njegovog razvoja:

• 1) djelomične procjene(postoje u obliku individualnih izjava nastavnika o osobinama ličnosti učenika i njegovim postignućima u situaciji intervjua);
• 2) fiksne ocjene(postoje u obliku ocjena kao ocjene procjene);
• 3) integrisane procjene(postoje u obliku pedagoških karakteristika; pedagoška karakteristika nije samo skup iskaza nastavnika, već određena povezanost između njih, odnosno kombinacija i korelacija kvaliteta ličnosti učenika).

Psiholog i nastavnik B.G. Ananjev je identifikovao vrste procena u situaciji istraživanja:

indirektna, nejasna procjena, primjedba, poricanje, slaganje, ohrabrenje,

okrivljavanje, odobravanje, pojačanje i kazna

„Stigao na odmor“ F. Rešetnikov

Samopoštovanje

• Povišeno samopoštovanje - To je sklonost osobe da preuveličava svoje sposobnosti i dostignuća, a često umanjuje sposobnosti drugih.

• Nisko samopouzdanje - ovo je sklonost osobe da ne procjenjuje potpuno objektivno sebe i svoje sposobnosti, umanjujući njihov značaj.

“Daleko sam od toga da potpuno izbacim ocjene iz školskog života. Ne, ne možete bez oznake.”(V.A. Sukhomlinsky)

Uvod

Trenutno se povećava broj djece s ulice i djece koja ne pohađaju redovno školu, narušen je odnos učenika i nastavnika u školi. Školom dominiraju tradicionalne nastavne metode koje su se razvijale tokom niza decenija. Tradicionalna metodologija uključuje sistem ocjenjivanja od pet bodova, kojim se utvrđuje nivo znanja, vještina i sposobnosti učenika.

U pismu Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije „O organizaciji obrazovanja u prvom razredu četvorogodišnje osnovne škole“ od 25.09.2000. Piše da je „u prvom razredu četvorogodišnje osnovne škole isključen sistem bodovanja (razreda). Također je neprihvatljivo koristiti bilo kakve ikoničke simbole koji zamjenjuju digitalni znak (zvijezde, avioni, sunce, itd.). Dozvoljena je samo verbalna objašnjenja. Osim toga, ako učenik da netačan odgovor, ne možete reći “nisam mislio”, “nisam pokušao”, bolje je da se zadovoljite primjedbama “ovo je vaše mišljenje”, “hajde da poslušamo drugi” itd.” U Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“ iz 1999. Član 15. „Opšti uslovi za organizaciju obrazovnog procesa“ u stavu 6. navodi da se „disciplina u obrazovnoj ustanovi održava na osnovu poštovanja ljudskog dostojanstva učenika. Upotreba fizičkog i psihičkog nasilja nad studentima i učenicima nije dozvoljena.” U pismu „O organizaciji obuke...” se navodi da „ne ocjenjuju: tempo rada studenta; lični kvaliteti školaraca, posebnost mentalnih procesa.” To je zapisano u dokumentima Ruske Federacije, ali u praksi se već u prvom kvartalu 1. razreda postavljaju simboli koji zamjenjuju oznake (oblaci, zastave, lica itd.), a u nekim školama se pojavljuje digitalna oznaka već u drugom kvartalu 1. razreda. To dovodi do narušavanja psihičke ravnoteže djeteta, poremećaja i neuroza; konfliktno ponašanje u sferi „nastavnik-učenik“.

Takođe je važno da se u školi pojmovi kao što su „ocena“ i „ocena“ koriste naizmenično, često zamenjujući „ocenu“ rečju „ocena“. Ovaj nedostatak diskriminacije primećuje se ne samo među nastavnicima. Dakle, u dnevnicima učenika, u koloni u kojoj se daju ocjene, stoji naslov “ocjena”.

Stoga su ova dva koncepta u početku identificirana za učenike i njihove roditelje. Ali ne postoji oznaka ni u jednoj vrsti aktivnosti, osim u školi, a ocjenjivanje je svojstveno svakoj ljudskoj aktivnosti.

Problem studije je proučavanje uticaja ocena i ocenjivanja na dete, te kako u skladu sa tim nastavnik treba da vrednuje rad učenika i daje im ocene.

Svrha studije je da se utvrdi kako ocjene i ocjene utiču na djetetovu ličnost, njegove odnose sa drugima i kako nastavnik treba da evaluira rad učenika.

Hipoteza: reakcija učenika osnovne škole na evaluativnu situaciju karakteriše nediferencijacija i stvara povećanu psihološku napetost; definisanje kriterijuma vrednovanja i ocenjivanja, upoznavanje učenika sa njima i emocionalna podrška nastavnika značajno smanjuju nivo psihičke napetosti.

Ciljevi istraživanja:

1. Pokažite duboke korijene sistema evaluacije.

2. Identifikovati opcije za sistem evaluacije od strane nastavnika (stilovi evaluacijskih aktivnosti).

3. Identifikujte opcije za percepciju dece o evaluativnim aktivnostima nastavnika.

4. Odrediti uslove za organizovanje situacije ocjenjivanja.

Predmet proučavanja je nastavnikova aktivnost ocjenjivanja; Predmet istraživanja je percepcija aktivnosti ocjenjivanja od strane mlađih školaraca.

Metode istraživanja:

1. Anketa studenata

a) otvoreni upitnik za učenike 2-3 razreda;

b) metoda nedovršenih rečenica za učenike 2-3 razreda.

2. Ispitivanje roditelja (metoda nedovršenih rečenica).

Poglavlje 1. Psihološka suština evaluativne aktivnosti nastavnika

Psihološka suština aktivnosti procjene.

Ljudska evaluacijska aktivnost je složena i kontradiktorna, već dugo privlači istraživače. Početkom 20. vijeka. Kurt Lewin je primijetio postojanje “objektivne skale vrijednosti” i “subjektivne evaluativne aktivnosti” u evaluativnom činu osobe. Sugerirao je da između njih "možda postoje veze, ali ponekad mogu biti potpuno u suprotnosti jedna s drugom". (citirano od 2.P.155)

V.N. Mjašičev definiše evaluativnu aktivnost kao rezultat čovekovog unutrašnjeg poređenja njegovih radnji i postupaka sa „modelima“ sadržanim u javnim procenama društvenih procesa, tj. dato spolja. (2.P.155)

Kriteriji subjektivne evaluacije određuju se potrebama, težnjama pojedinca, raspoloženjem osobe, tj. unutrašnji položaj osobe. Kriterijumi objektivne evaluacije određeni su psihološkom atmosferom, stilom komunikacije, pozicijom i svjetonazorom tima, tj. spoljni faktori nezavisni od osobe. Iz perspektive djeteta, svaka objektivna procjena nastavnika bit će subjektivna; Adekvatna procjena nastaje kada su subjektivni kriteriji u korelaciji sa objektivnim. Sa pozicije nastavnika, objektivno ocenjivanje će biti ocenjivanje bez pristrasnosti, bez nastavnikovog odnosa prema učeniku kao „dobro“ ili „loše“, a subjektivno ocenjivanje će biti ocenjivanje koje uzima u obzir sve karakteristike učenika, njegove odnos prema učenju i odnos nastavnika prema učeniku.

Kada se govori o aktivnostima kontrole i ocjenjivanja, prvenstveno se misli na aktivnosti nastavnika. Aktivnost ocjenjivanja nastavnika je posebna vrsta aktivnosti koja uključuje kontrolu, provjeru, ocjenjivanje i konačni rezultat – ocenu koju nastavnik upućuje učeniku kako bi se utvrdio nivo znanja učenika i pozitivno utjecao na njega. U zavisnosti od ličnih kvaliteta nastavnika, od smera njegovih aktivnosti, od stila i načina izvođenja nastave, svaki nastavnik ima svoje oblike kontrole, kriterijume vrednovanja i ocene.

U stručnoj literaturi, na predmetima pedagogije i didaktike, te u školskoj praksi, postoje pojmovi koji su važni za razumijevanje suštine ocjenjivanja učenja, kao što su „računovodstvo“, „kontrola“, „provjera“, „vrednovanje“, „ocjenjivanje“ još nije u potpunosti otkriveno i shvaćeno. Često se ovi koncepti poistovjećuju jedan s drugim i primjenjuju bez prethodnog otkrivanja njihove suštine; Ovo posebno važi za koncepte „ocenjivanja“ i „ocenjivanja“. U sadašnjem domaćem obrazovnom sistemu „ocena“ i „ocena“ se po pravilu tumače kao identični pojmovi, uz napomenu da se „ocena“ pojavljuje u vidu ocena (bodova), ali obrazloženje ne ide dalje od toga. klauzula o ocjenama i ocjenama. Razlikovanje suštine pojmova „ocjenjivanje“ i „ocjena“ veoma je važno za dublje sagledavanje psiholoških, didaktičkih, obrazovnih i pedagoških aspekata ocjenjivačke strane tradicionalnog obrazovanja.

Prema F.V. Kostylev, „evaluacija“ „u bilo kojoj aktivnosti je uvek izraz odnosa između nivoa postignutog i onoga što treba uraditi (do ideala, modela, šablona). Ona leži u samoj suštini ljudskog ponašanja i svih njegovih aktivnosti.” Tako nastaje samoregulacija, samouprava zasnovana na samopoštovanju. (4.str. 83)

Sh.A. Amonashvili, ističe da je “procjena proces, aktivnost (ili radnja) procjene koju provodi osoba”; “žig je rezultat ovog procesa, ove aktivnosti (ili radnje), njihov uslovno formalni odraz.” (1.S.17). Prema Amonashviliju, testiranje i ocjenjivanje znanja, vještina i sposobnosti učenika „shvata se kao identifikacija i upoređivanje, u jednoj ili drugoj fazi učenja, rezultata obrazovnih aktivnosti sa zahtjevima navedenim u programu. Testom se utvrđuje da li je obrazovni zadatak pravilno obavljen, da li ima odstupanja u formiranju ideja i pojmova, koji je nivo i kvalitet vještina. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju. ZUN-ove treba procjenjivati ​​isključivo radi utvrđivanja načina za njihovo poboljšanje, produbljivanje i pojašnjenje za aktivno uključivanje učenika u multilateralne radne i kreativne aktivnosti usmjerene na razumijevanje i transformaciju stvarnosti.” (1.S.20). Međutim, nije teško uočiti podtekst sistema ocjenjivanja učenja, a to je podsticanje i prisiljavanje učenika na učenje. Ova „evaluaciona funkcija dostiže svoj vrhunac u ocjenjivanju“. (1.S.20). Nastavnik koristi ocjenjivanje pomoću ocjena ne samo za utvrđivanje stepena napretka učenika u savladavanju znanja i usmjeravanje njihovog kvaliteta, već i za održavanje discipline i utjecaja na učenike. Na osnovu analize nivoa znanja i vještina svakog pojedinog učenika otkrivenog testom, nastavnik može ocijeniti ovaj nivo u obliku verbalnih sudova i ocjena.” Na osnovu toga nastavnik daje potrebne savjete i upute učeniku i pokazuje njegov odnos prema njegovoj ličnosti i vaspitno-obrazovnim nastojanjima. (1.S.18). Sh.A. Amonashvili smatra da je „poređenje ocjene i ocjene jednako identificiranju procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene, ocjena se može pojaviti kao njegov formalni logički rezultat.” (1.S.17).

U izdanju “Pedagoške enciklopedije” iz 1964. stoji: “Ocjenjivanje rada učenika izražava se u bodovima, kao i u vrednosnim prosudbama nastavnika” (str. 243), a ovdje se razmatraju pojmovi “ocjenjivanje” i “ocjena” kao sinonimi.

E.I. Perovski je, kao i Sh.A. Amonashvili, protiv identifikacije pojmova "procjena" i "ocjena". On smatra da su „oznake, odnosno tačke, jedan od oblika izražavanja stavova, tj. procjene." (citirano prema 4.P.54).

N.F. Talyzina u svojim radovima ne pravi razliku između pojmova “procjena” i “ocjena”, ona koristi samo termin “procjena”. (6.P.152).

Istorija razvoja žigova seže vekovima unazad, a sistem kontrole i verifikacije milenijumima unazad. Umjesto oznaka i uz njih, korišteno je tjelesno kažnjavanje, ali su postojali i sistemi koji nisu uključivali ocjene i kazne, već razvoj djetetove ličnosti, obogaćujući ga čvrstim znanjima, vještinama i sposobnostima.

U staroj Kini, Egiptu, Grčkoj, Rimu, kod Slovena i drugih naroda obrazovanje je bilo strukturirano na sljedeći način: bogati roditelji su unajmljivali učitelja koji je podučavao jedno dijete, tj. individualne ili tutorske sesije. Ovaj oblik se smatrao optimalnim, postao je široko rasprostranjen i preživio je do danas. Djeca običnih i siromašnih ljudi učila su u školama u kojima se obrazovanje zasnivalo na strahu od fizičkog kažnjavanja za loš rad i loše ponašanje.

Usklađenost aktivnosti ocenjivanja nastavnika sa zahtevima u velikoj meri je određena arsenalom alata i metoda ocenjivanja koji su mu dostupni. Nedostatak metoda otežava sistematsko ocjenjivanje i najčešće je u osnovi želje nastavnika da brzo pređe na korištenje ocjene koja omogućava da se ne razmišlja o raznovrsnosti vrijednosnih sudova.

Međutim, danas postoji čitav niz dobro dokazanih oblika i metoda ocjenjivanja koji omogućavaju implementaciju svih zahtjeva ocjenjivanja. Pogledajmo ih detaljnije.

Najjednostavnija opcija procjene su vrijednosni sudovi zasnovani na kriterijima bodovanja. Tako, prilikom ocjenjivanja rada učenika, nastavnik bilježi stepen ispunjenosti uslova:

Odradio je odličan posao, nije napravio nijednu grešku, izložio je logično, kompletno i koristio dodatni materijal;

Odradio je dobar posao, objasnio pitanje potpuno i logično, samostalno ga završio, zna redoslijed izvođenja i pokazuje interesovanje. Međutim, nisam primijetio greške, nisam imao vremena da ih ispravim, sljedeći put trebam tražiti još zgodnije rješenje itd.;

Ispunio najvažnije zahtjeve, poznaje osnovu, razumije suštinu, ali nije sve uzeo u obzir, preuredio logičke veze itd.;

Ispunio sam sve ove uslove, ostalo je samo da radim na tome... Pogledajmo ovo zajedno...

Ove procjene ukazuju na stepen usklađenosti i jednostavne su za korištenje. Međutim, oni imaju značajan nedostatak - djeca ih mogu shvatiti kao bodove i pretvoriti ih u bodove. To smanjuje njihovu nastavnu i stimulativnu funkciju. Osim toga, takvi vrijednosni sudovi primjenjivi su na procjenu rezultata neke aktivnosti, ali kada se procjenjuje njen proces, mogu se koristiti i drugi vrijednosni sudovi, zasnovani na identifikaciji koraka koje je dijete završilo i naznačenim sljedećim koracima koje dijete treba uzmi.

Nastavnik može donijeti takve prosudbe na osnovu dopisa:

1) istaći šta dete treba da radi;

2) pronaći i istaći šta je radio;

3) pohvaliti ga za to;

4) pronađite ono što nije išlo, odredite na šta se možete osloniti da bi to uspjelo;

5) formulišite šta još treba da se uradi da bi se pokazalo da dete to već zna (pronađite potvrdu za to); šta treba da nauči, šta će mu (ko) pomoći.

Ovakvi vrijednosni sudovi omogućavaju učeniku da otkrije dinamiku rezultata njegovih obrazovnih aktivnosti, analizira njegove sposobnosti i marljivost. Evaluacijske prosudbe jasno bilježe, prije svega, uspješne rezultate („Vaš rad može poslužiti kao uzor“, „Kakva si lijepa pisma napisala“, „Kako ste brzo riješili problem“, „Danas ste se jako potrudili“ itd.) . Istovremeno, rezultat koji je učenik dobio uspoređuje se sa njegovim prošlim rezultatima, a time se otkriva dinamika njegovog intelektualnog razvoja („Koji si složen primjer danas riješio?“, „Koliko si dobro razumio pravilo , juče ti je to izazvalo poteškoće. Vidim da si uradio jako dobar posao."). Nastavnik bilježi i podstiče i najmanji napredak učenika naprijed, stalno analizira razloge koji tome doprinose ili ometaju. Stoga, ukazujući na nedostatke u radu, nastavnik evaluacijskim prosuđivanjem nužno određuje na šta se može osloniti da bi ubuduće sve funkcionisalo („Pokušali ste da izražajno čitate, ali niste uzeli u obzir sva pravila. Zapamtite pravila pravilnog, izražajnog čitanja, otvorite dopis. Pokušajte ponovo pročitati Jednom ćete sigurno uspjeti." "Dobro ste počeli rješavati problem, pročitali ste ga ispravno, istakli podatke i ono što ste tražili. Sada nacrtajte shematsku sliku zadatka, ukratko ilustrirajte stanje zadatka i naći ćete svoju grešku." "Pokušali ste da pišete pažljivo. Ovo jedno slovo (riječ, rečenica) je napisano po svim pravilima lijepog pisanja. Pokušajte napisati sve ostalo predivno."). Prilikom ukazivanja na nedostatke u pojedinim fazama rada odmah se uočavaju čak i manji pozitivni aspekti („Bilo vam je drago što niste napravili nijednu grešku, preostaje samo da se potrudite i poštujete pravila lijepog pisanja“).

Verbalno ocjenjivanje je kratak opis procesa i rezultata vaspitno-obrazovnog rada učenika. Ovaj oblik evaluativnog prosuđivanja omogućava učeniku da otkrije dinamiku rezultata svojih obrazovnih aktivnosti, da analizira svoje sposobnosti i marljivost. Posebnost verbalnog ocjenjivanja je njegov sadržaj, analiza rada učenika, jasno evidentiranje (prije svega!) uspješnih rezultata i razotkrivanje razloga neuspjeha, a ti razlozi ne treba da se tiču ​​ličnih osobina učenika („lijenjost“, „ nisam pokušao”). Vrednosni sudovi su glavno sredstvo ocjenjivanja u neocjenjenom obrazovanju, ali ni uvođenjem ocjene ne gube smisao.

Procjena vrijednosti prati svaku ocjenu kao zaključak o vrijednosti rada, otkrivajući njegove pozitivne i negativne aspekte, kao i načine otklanjanja nedostataka i grešaka.

Posebna uloga u aktivnostima ocjenjivanja nastavnika ima ohrabrenje. V.A. Suhomlinski je, s obzirom na mogućnosti podsticanja, primetio da uspeh dece zavisi od toga koliko se nastavnik oslanja na dečje emocije. Smatrao je da razvoj djeteta u velikoj mjeri ovisi o sposobnosti utjecaja na osjećaje, čulnu sferu prilikom korištenja nagrada (Sukhomlinsky V.A. „Srce dajem djeci“, Kijev, 1972. - str. 142-143). Glavni mehanizam nagrađivanja je evaluativni. Ovaj mehanizam omogućava djeci da povežu rezultate svog rada sa zadatkom. Najvažniji rezultat upotrebe podsticaja treba da bude formiranje potrebe za samom aktivnošću kao najvišim oblikom podsticaja. Dakle, ohrabrenje je činjenica priznavanja i ocjenjivanja djetetovih postignuća, po potrebi korekcija znanja, konstatacija stvarnog uspjeha, podsticanje na daljnje djelovanje.

Korištenje poticaja bi trebalo ići od jednostavnijeg do složenijeg. Sistematizacija korišćenih vrsta podsticaja omogućava nam da identifikujemo sledeća sredstva njihovog izražavanja:

1) mimički i pantomimični (aplauz, osmeh nastavnika, umiljati odobravajući pogled, rukovanje, tapšanje po glavi i sl.);

2) verbalni („Pametnica“, „Najbolji si posao danas“, „Bilo mi je zadovoljstvo pročitati tvoj rad“, „Bio sam srećan kada sam pogledao svesku“ itd.);

3) materijalizovana (poticajna nagrada, značka „Gramoteikin“, „Najmatematičar“ i dr.);

4) baziran na aktivnostima (danas se ponašate kao nastavnik, dato vam je pravo da izvršite najteži zadatak; izložba najboljih bilježnica; imate pravo da pišete u čarobnoj bilježnici; danas ćete raditi sa čarobna olovka).

Štaviše, podstiču se ne samo uspjesi u obrazovnim aktivnostima djece, već i trud djeteta (titula „Najmarljiviji“, takmičenje „Najuređa sveska“ itd.), odnosi djece u odjeljenju (nagrada „Najmarljiviji“). Najprijateljskija porodica“, dodjeljuje se titula „Najbolji prijatelj“) ").

Kao rezultat uspješnog korištenja poticaja, povećava se kognitivna aktivnost, povećava se učinak, povećava se želja za kreativnom aktivnošću, poboljšava se opća psihološka klima u razredu, djeca se ne boje grešaka, pomažu jedni drugima.

Za korištenje poticaja potrebni su sljedeći zahtjevi:

1) podsticanje mora biti objektivno;

2) podsticaji moraju biti primenjeni u sistemu;

3) najefikasnije korišćenje dve ili više vrsta podsticaja;

4) vodi računa o individualnim mogućnostima i stepenu razvoja dece, njihovoj pripremljenosti;

5) preći sa zabavnih podsticaja zasnovanih na emocijama na složene, najefikasnije oblike podsticaja - aktivnosti.

Emocionalni odgovor nastavnika ili drugih učenika na djetetov rad je od velike važnosti u aktivnostima ocjenjivanja. Istovremeno se konstatuje svaki, čak i manji, napredak učenika („Bravo! Ovo je najbolji rad!“, „Kako su tvoja slova slična uzorku pisanja“, „Usrećio si me“, „Ja sam“ Ponosan sam na tebe“, „Pokazali ste da možete dobro da radite.“ ). Emocionalna povratna informacija takođe vrednuje nedostatke u radu, ali ne ukazuje na slabe lične kvalitete ili sposobnosti u određenim oblastima znanja („Tvoj rad me uznemirava“, „Je li ovo zaista tvoj posao?“ „Ne prepoznajem tvoj rad“, „Da li volite li svoj posao?“ rad?“ itd.).

Posebno mjesto u savremenim pristupima ocjenjivanju postignuća mlađih školaraca zauzimaju vizualne metode. samopoštovanje.

Samopoštovanje je čovjekova procjena sebe, svojih kvaliteta i mjesta među drugim ljudima (što je jedan od najvažnijih regulatora ljudskog ponašanja). [Rječnik ruskog jezika. Tom VI, strana 21; Moskva, „Ruski jezik“, 1988]

Evo, na primjer, jedne od metoda samoprocjene. Ravnilo koje dijete podsjeća na mjerni uređaj može biti zgodan alat za procjenu. Sa lenjirima možete izmjeriti bilo šta. Na primjer, u dječijoj bilježnici križić postavljen na samom vrhu ravnala označava da u diktatu ne nedostaje nijedno slovo, u sredini - da nedostaje polovina slova, a na samom dnu - ako nije napisano ni jedno slovo. Istovremeno, na drugom redu, križić na dnu može značiti da su sve riječi u diktatu napisane odvojeno, u sredini - da je polovina riječi napisana odvojeno, itd. Ova procjena:

Omogućava svakom detetu da vidi svoje uspehe (uvek postoji kriterijum po kome se dete može oceniti kao „uspešno“);

Održava edukativnu funkciju znaka: krst na lenjiru odražava stvarni napredak u predmetnom sadržaju koji se proučava;

Pomaže u izbjegavanju međusobnog poređenja djece (pošto svako od njih ima liniju za evaluaciju samo u svojoj bilježnici).

“Magične vladare” opisao G.A. Zuckerman su bezopasan i smislen oblik obilježavanja.

Evo kako ocjenjivati ​​domaći zadatak iz ruskog:

rukopis korijen "b" završetke preskočiti

imenica glagoli slova

To znači da rad nije napisan urednom rukopisom, ali je dijete bilo vrlo pažljivo (nijedno slovo nije propušteno) i snašlo se sa svim prethodnim greškama, osim grešaka u „mekom znaku“. Jasno je da ovo nije samo oznaka, već vodič za akciju: sutra morate sačuvati sva današnja postignuća, ponoviti sve o mekom znaku i pokušati barem malo poboljšati svoj rukopis. Evaluacija pomoću lenjira organizirana je na sljedeći način. Prvo, nastavnik postavlja kriterijume ocjenjivanja - imena vladara. Moraju biti jasni, nedvosmisleni i razumljivi djeci. O svakom kriterijumu se mora razgovarati sa decom kako bi svi razumeli kako da vrednuju po ovom kriterijumu. Učitelj i djeca se slažu, na primjer, da se na ravnalu „rukopisa“ na vrhu stavi oznaka (krst) ako je tačno napisano: bez mrlja ili ispravki, sva slova su u skladu sa pravilima kaligrafije, ne idu izvan radne linije, a uočava se nagib. Na dnu se stavlja križić ako slova "plešu" na liniji, ima puno mrlja i ispravki, elementi slova nisu ispisani po uzorku, slova su različite veličine, razmak između elemenata ne ispunjava uslove. Nakon što je svaki kriterij razmotren, djeca samostalno ocjenjuju svoj rad.

Nakon samovrednovanja, vrijeme je za ocjenjivanje nastavnika.

Nakon što je prikupio sveske, nastavnik stavlja svoje pluseve na lenjire. Poklapanje djetetovih i nastavnikovih procjena (bez obzira da li je dijete ocijenilo svoj rad nisko ili visoko) značilo je: „Bravo! Znate kako da procenite sebe." U slučaju precijenjenog, a još više podcijenjenog samopoštovanja učenika za svoj rad, nastavnik detetu još jednom otkriva kriterijume ocjenjivanja i traži od njega da sljedeći put bude ljubazniji ili stroži prema sebi: „Vidi, tvoja pisma njihali su se u različitim pravcima, a danas su se skoro ispravili. Mogu li danas postaviti krst više nego juče? Pohvalite svoje prste: postali su spretniji. Danas se uvjerite da su slova na liniji.”

Pored rada sa individualnim samopoštovanjem, nastavnik radi na tome da deci objektivizuje njihova subjektivna iskustva na času. Crta veliki lenjir za cijeli razred, na kojem sve djeca procjenjuju da li im se dopao posao (ili je bio težak, žele li više vježbati). Sledećeg dana se sa decom razgovara o takvom „termometru“ emocionalnog stanja razreda. Različitost u mišljenjima nastavnik bilježi kao znak povjerenja, iskrenosti i pokazuje koje dječje procjene mu pomažu u planiranju sljedećeg časa.

Hajde da ukratko formulišemo najvažnije principe za korišćenje tehnika za učenje dece o samopoštovanju.

1. Ako procjena odrasle osobe prethodi procjeni djeteta, onda je dijete ili ne prihvata kritički ili je afektivno odbacuje. Preporučljivo je započeti podučavanje razumne procjene djetetovom samoprocjenom.

2. Procjena ne bi trebala biti opšte prirode. Od djeteta se odmah traži da ocijeni različite aspekte svojih napora i razlikuje procjenu.

3. Samopoštovanje djeteta treba povezati sa ocjenom odrasle osobe samo ako postoje objektivni kriteriji ocjenjivanja koji su podjednako obavezni i za nastavnika i za učenika (obrasci pisanja slova, pravila sabiranja itd.).

4. Tamo gdje se ocjenjuju kvalitete koje nemaju nedvosmislene primjere - standarde, svaka osoba ima pravo na svoje mišljenje i posao je odraslih da djecu upoznaju s mišljenjem drugih, poštujući svako, ne izazivajući nikoga i ne namećući ni svoje mišljenje ili mišljenje većine.

Sljedeći oblik procjene se može nazvati procjenom rejtinga. Ovaj oblik procjene je prilično složen. Za osnovnu školu čini se dovoljnim rangiranje timova, parova partnera ili pojedinačnih učenika prema stepenu uspješnosti njihovih aktivnosti u izvršavanju zadataka. Kao jedna od metoda za procjenu rejtinga

Kao tehniku ​​ocenjivanja možete koristiti „lanac“, čija je suština da se od dece traži da se postroje u red: red počinje od učenika čiji rad ispunjava sve uslove (u kojem su ispunjeni svi kriterijumi) , slijedi učenik čiji se rad razlikuje od uzorka po jednom kriteriju itd., a red se završava onim čiji se rad potpuno razlikuje od datih kriterija. Nastavnik obično koristi ovu tehniku ​​na kraju časa. U nekim slučajevima, jedno od djece čini takav „lanac“, a nakon što ga on sastavi, mora sam pronaći svoje mjesto u njemu (naravno, sva djeca bi se trebala izmjenjivati ​​u ovoj ulozi). U drugim slučajevima, izgradnja se odvija bez ičijeg uputstva. Izvode ga sama djeca kolektivno. Tehnika „lanca“ se izvodi u vidu brzog zagrevanja, osnova za konstrukciju (kriterijumi vrednovanja) se stalno menja, a odrasla osoba minimalno ometa tu „ocenu i samopoštovanje“, pazeći da ništa od djeca se stalno nalaze na istom mjestu, u istoj poziciji kao vođa ili zaostala. Neophodno je postaviti različite kriterijume kako bi i ono dete koje nije uspelo, na primer, da pravilno računa, po kriterijumu „ispravilo najviše grešaka“ moglo da bude ispred lanca.

Ovaj način ocjenjivanja dopunjavan je tokom nastave, uglavnom od strane same djece. Predloženo je da u slučajevima kada je više djece učinilo nešto podjednako dobro (naglašavamo, dobro), uzmu ruke i podignu ih, a ako svi dobro urade, formira se krug (to se odnosi i na one slučajeve kada je „lanac“ ” napravilo dijete). Odrasla osoba u ovoj situaciji igra ulogu koordinatora, saučesnika. Na primjer, prilikom obavljanja kontrole na času prirodne istorije u 3. razredu, nastavnik koristi tehniku ​​za brzu provjeru kvaliteta znanja učenika (Rakitina M.G.). Nastavnik dijeli programirane kontrolne kartice, koje sadrže „prozore“ za odgovore na 5 pitanja (3 opcije odgovora). Učenik mora staviti “+” u polje “koje odgovara tačnom odgovoru”.

Popunjena kartica može izgledati ovako:

Nakon završetka rada, nastavnik skuplja sve kartice i sastavlja ih. Zatim, ispred učenika, na vrh stavlja karticu s tačnim odgovorom i, koristeći obični bušilicu, probuši sav rad odjednom na mjestima gdje bi trebali biti znakovi "+". Nastavnik dijeli radove učenicima i traži od njih da ocijene izvršenje ovog rada i zauzmu mjesto u lancu u skladu sa ispravnošću zadatka. Ovaj oblik ocjenjivanja može se koristiti i prilikom grupnog rada na časovima matematike, ruskog jezika i čitanja. U ovom slučaju, na kraju rada, nastavnik traži od jakog učenika (kapitena tima) ili, obrnuto, od slabog učenika da izgradi grupu u skladu sa aktivnostima svake osobe kada raspravlja o problemu u grupi: prvo najaktivniji učenik, zatim onaj manje aktivni. Ocjenjivanje putem ovog obrasca najispravnije se odvija u 2. i 3. razredu, au prvom razredu je neophodna pomoć nastavnika.

Još jedan efikasan oblik procjene je kvalimetrijska (deskriptivna) procjena nivoa razvoja djeteta u bilo kojoj oblasti. Kvalimetrijska procjena se zasniva na jasno definisanim kriterijumima i indikatorima razvoja ocjenjivanog parametra. Istovremeno, stepen izraženosti kriterijuma karakteriše određeni nivo razvoja karakteristike koja se proučava. Visok nivo se bilježi ako je izraženo 90-100% navedenih kriterija. Nivo iznad prosjeka odgovara prisustvu 79-89% navedenih kriterija. Prosječni nivo znači da izmjerenu karakteristiku karakteriše 50-74% navedenih kriterijuma. Ako je prisutno manje od 50% navedenih kriterija, onda se može govoriti o niskom nivou mjerenog kvaliteta.

Kvalimetrijska procjena se može primijeniti na sve parametre evaluativne aktivnosti nastavnika. Na taj način možete ocijeniti djetetov mentalni razvoj, stepen formiranosti njegovih obrazovnih aktivnosti, marljivost, trud, stepen samostalnosti, stepen savladanosti programskih zahtjeva, usklađenost znanja, vještina i sposobnosti sa standardom.

Navedimo primjer takve procjene.

Nastavnik treba da proceni stepen razvoja učenika u veštinama čitanja. Vještina čitanja opisuje se kroz 5 glavnih kriterija: tip čitanja i njegov način, ispravnost (bezgreška), izražajnost, tempo i smislenost. Kvalitativni opis zasniva se na usklađenosti svih kriterijuma sa zahtjevima programa. Ukupno pet istaknutih kriterijuma iznosi 100%. Na osnovu ovoga možemo dati sljedeće karakteristike nivoa razvijenosti čitalačkih vještina:

Visok nivo - glatko čitanje celim rečima, bez grešaka, ekspresivno (sa interpunkcijskim znacima, logičkim naglaskom i pauzama), tempom koji ispunjava zahteve programa, sa razumevanjem pročitanog;

Nivo iznad proseka - glatko čitanje celim rečima, bez grešaka u sadržaju, tempom koji ispunjava zahteve programa, sa razumevanjem značenja pročitanog, ali nedovoljno ekspresivno (greške u logičkim naglascima) sa najviše 2 greške sa izobličenjem znakova, ali ne i sadržaja.

Srednji nivo - glatko čitanje cijelim riječima, sa ne više od 3 tehničke ili jedne suštinske greške, nešto sporijim tempom;

Nizak nivo - isprekidano, slogovno čitanje smanjenim tempom sa više od 2 greške izobličenja i grešaka u sadržaju, uz kršenje standarda izgovora uz razumijevanje radnje pročitanog.

Kvalimetrijska procena omogućava ne samo da se opiše parametar koji se ocenjuje, već i da se on kvantitativno izmeri, što je za nastavnika veoma važno. Usklađenost procijenjenog parametra sa navedenim kriterijima mjeri se posebnim tehnikama. Danas za neke procijenjene parametre, kao što su zrelost obrazovnih aktivnosti, samostalnost, kognitivna aktivnost, postoje tehnike mjerenja. Neki od njih su predstavljeni u metodičkom priručniku „Dijagnostika ishoda učenja u četvorogodišnjoj osnovnoj školi“ / Urednik N.V. Kalinina, - Uljanovsk, 2002. Za ostale procijenjene parametre, a prije svega kvalitetu usvajanja znanja, vještina i sposobnosti, takve metode razvijaju sami nastavnici.

Ako je u praksi moguće koristiti metode koje su već razvijene, testirane, verificirane, dokazale svoju ponovljivost, valjanost i objektivnost, onda je to neophodno koristiti. Ako ne postoje, onda takve metode razvija svaki nastavnik samostalno. Prvo se određuju kriterijumi za karakteristiku koja se meri, zatim se gradi nomenklatura nivoa: visok, srednji, nizak (idealan, optimalan, prihvatljiv, neprihvatljiv). Zatim se odabire skup indikatora koji zajedno karakteriziraju nivo razvoja vrijednosti koja se procjenjuje, kvalitet parametra i rezultat. Ovaj set mora zadovoljiti zahtjeve kompletnosti, integriteta, pouzdanosti, itd., i mora biti testiran u istraživačkom i eksperimentalnom načinu.

Sve navedene oblike i metode ocjenjivanja nastavnik može koristiti tokom svih godina školovanja djeteta u osnovnoj školi. U periodu učenja bez razreda (1-2 razred) ovi oblici i metode postaju glavni za nastavnika, ali ne omogućavaju svi sistematsko, objektivno, kvantitativno evidentiranje rezultata učenja. Sadržaj treba da odražava praćenje procesa i rezultata studentovog savladavanja programskih zahtjeva za svaki predmet koji se izučava u sistemu i na osnovu kvantitativnih pokazatelja. Da bi nastavnik, sam učenik i njegovi roditelji sistematski uviđali napredak u savladavanju programa, sa naše tačke gledišta, najoptimalniji oblik organizovanja ocjenjivanja je praćenje rezultata učenja na osnovu kvalimetrijskog ocjenjivanja pomoću mape učenikove individue. razvoj (individualna postignuća).

Evaluativna aktivnost je ljudska aktivnost usmjerena na utvrđivanje značaja neke pojave ili objekta za određeni subjekt ili proces; ovo je identifikacija subjektivne percepcije značaja neke pojave i njene objektivne vrijednosti, izražene u obliku vrijednosnog suda.

Koncept “evaluacije” Evaluacija je način utvrđivanja objektivne ili subjektivne vrijednosti objekta ili pojave. Procjena je čin koji je dio procesa čovjekove spoznaje svijeta oko sebe, regulisanja odnosa s njim i samoidentifikacije. Evaluacija je način izražavanja subjektivne pozicije pojedinca, njegovog stava prema posmatranim objektima, pojavama i procesima. Evaluacija je sud o značaju neke pojave za osobu i čovječanstvo sa kojom osoba stupa u određeni odnos. Evaluativni stav se ne javlja ni prema jednom predmetu ili pojavi, već samo prema onom koji ima individualni ili društveni značaj. Procjena se zasniva na korelaciji između realnog i idealnog.

Vrste ocjenjivanja: prema sadržajnim karakteristikama ocjena može biti: kvantitativna, kvalitativna u obliku izražavanja ocjena može biti: verbalna, neverbalna (gestikulacija, mimika, emocije); prema načinu izlaganja ocjena može biti: verbalna (usmena), pismena (simbolička, simbolička); prema režiji ocjena može biti: pozitivna, negativna, neutralna i razigrana (gluma); prema stepenu istinitosti-netačnosti, ocjena može biti: objektivna, subjektivna, istinita, lažna.

Vrednosni sud je izjava koja jednostavno navodi činjenicu postojanja neke karakteristike ili pojave, ali i izražava stav prema toj pojavi ili osobini. U svakom vrijednosnom sudu razlikuju se sljedeći strukturni elementi: subjekt, objekt (subjekt), priroda i osnova (standard) evaluacije.

Kontrola i evaluacija kao kanal povratne sprege igra važnu ulogu u procesu učenja, tj. te informacije koje dolaze od učenika do nastavnika i ukazuju na napredak u učenju, na poteškoće i postignuća učenika u ovladavanju znanjima, na razvoj vještina, kognitivnih i drugih sposobnosti i kvaliteta pojedinca u cjelini. Kanal povratne informacije je važan: za nastavnika, jer omogućava vam da dijagnosticirate obrazovni proces, prilagodite svoje postupke, osmislite postupke učenika uzimajući u obzir opću i individualnu dinamiku napretka; za studente, jer omogućava vam da vidite prednosti i nedostatke, dobijete procjenu svojih aktivnosti i prilagodite ih.

Postupanje nastavnika pri davanju povratne informacije Pedagoško praćenje – praćenje dinamike napredovanja učenika u procesu aktivnosti učenja. Testiranje je postupak utvrđivanja uspjeha i poteškoća učenika u procesu ovladavanja znanjem, metodama praktične aktivnosti i utvrđivanju trendova u ukupnom razvoju učenika.

Postupci nastavnika pri davanju povratne informacije Kontrola je operacija poređenja, poređenje planiranog rezultata sa referentnim zahtjevima i standardima. Računovodstvo je postupak evidentiranja i dovođenja u sistem verifikacionih i kontrolnih indikatora, koji omogućava da se dobije predodžbu o dinamici i potpunosti procesa postizanja od strane studenta traženih predmeta i metapredmetnih ishoda učenja.

Postupci nastavnika pri davanju povratne informacije. Ocjena je sud o kvalitetu rada učenika, o uspjesima i nedostacima u aktivnostima učenika. Ocjenjivanje je sud o napretku i rezultatima učenja, koji sadrži njegovu kvalitativnu i kvantitativnu analizu i usmjeren je na podsticanje obrazovne i saznajne aktivnosti učenika i poboljšanje kvaliteta ishoda učenja.

Postupci nastavnika prilikom davanja povratne informacije Ocena je kvalitativni i kvantitativni izraz na datoj skali obrazovnog uspeha učenika. Ocjenjivanje je određivanje boda ili ranga na službeno prihvaćenoj skali za evidentiranje rezultata obrazovnih aktivnosti učenika i stepena njihove uspješnosti.

Ocjenjivanje ima dva značenja: 1. Usmjeravanje, uticanje na mentalni rad učenika, promicanje učenikove svijesti o procesu ovog rada i njegovog razumijevanja vlastitog znanja (intelektualna sfera). 2. Stimuliranje, djelovanje na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspjeha ili neuspjeha. Ocjenjivanje, zahvaljujući ove dvije komponente, utiče na ličnost učenika u cjelini, što može rezultirati ili ubrzanjem ili usporavanjem tempa mentalnog rada. To čini obrazovnu funkciju pedagoškog ocjenjivanja (B.G. Ananyev). Prema učenju B.G. Ananjeva, pedagoško ocjenjivanje se može smatrati oblikom vanjske društvene kontrole i određivanja mentalnog razvoja učenika.

Zahtjevi za kontrolu i vrednovanje procesa i rezultata učenja Objektivnost Individualni pristup Sistematičnost (regularnost) Otvorenost (javnost) i validnost ocjenjivanja i ocjene Efikasnost Proizvodnost Raznovrsnost oblika kontrole Diferenciran pristup kontroli Jedinstvo zahtjeva nastavnika

Tipični problemi i kontradiktornosti u aktivnostima ocjenjivanja nastavnika su prevlast eksterne kontrole, praćena sankcijama, rijetka upotreba metoda samokontrole, samokorekcije, samoprocjene procesa i rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti; ograničen sadržaj aktivnosti koja se ocjenjuje, usmjerenost testa prvenstveno je usmjerena na utvrđivanje činjenice znanja i algoritamskih vještina; nepostojanje u nizu programa akademskih predmeta jasno izraženih uslova za nivo postignuća studenata;

Tipični problemi i kontradikcije u aktivnostima ocjenjivanja nastavnika: nedovoljno korištenje individualiziranog pristupa u procesu kontinuiranog praćenja; „uskost” petostepene skale, što osiromašuje dijalog učesnika u obrazovnom procesu, neprikladnost ove skale za procenu stepena postignuća učenika ključnih kompetencija; neuporedivost rezultata kontrole u različitim školama i tipovima obrazovnih institucija;

Tipični problemi i kontradiktornosti nastavnikovih aktivnosti ocjenjivanja: nedovoljan stimulativni utjecaj ocjenjivanja na formiranje interesovanja svakog učenika za rezultate svojih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti (učeniku se uskraćuje pravo na greške); dominacija jednokratnih nasumičnih provjera obrazovnih postignuća učenika; nedostatak kontinuiteta u pristupima i principima ocjenjivanja obrazovnih postignuća učenika na različitim nivoima obrazovanja.

Stilovi aktivnosti ocjenjivanja nastavnika Neutralno formalizirani stil aktivnosti ocjenjivanja nastavnika izražen je u korištenju metoda ocjenjivanja, uglavnom zasnovanih na evidentiranju rezultata obrazovnih aktivnosti učenika u vidu bodova. Formiranje evaluacijskog suda ograničeno je na konstataciju ocjene koju je učenik dobio, bez karakterizacije i ocjene studentovih ličnih postignuća (greške). Učenici nisu učesnici u aktivnostima ocjenjivanja.

Stilovi aktivnosti ocjenjivanja nastavnika Normativno-metodološki stil aktivnosti ocjenjivanja nastavnika zasniva se na nastavnikovom dubokom poznavanju normativnih osnova za ocjenjivanje rezultata predmeta učenika u skladu sa zahtjevima programa. Formiranje evaluativnog suda zasniva se na analizi prioritetnih grešaka koje je napravio učenik, a koje nisu omogućile nastavniku da ocijeni učenika većom ocjenom. U ovom slučaju nastavnik koristi samo apsolutnu skalu ocjenjivanja, ne fokusirajući se na individualnu dinamiku razvoja učenika, njegov metapredmet i lične rezultate. Učenici mogu biti uključeni u proces ocjenjivanja, ali samo procjene koje je izradio nastavnik mogu se smatrati objektivnim.

Stilovi aktivnosti ocjenjivanja nastavnika Konstruktivni stil aktivnosti ocjenjivanja nastavnika zasniva se na složenom uspostavljanju subjekt-subjekt odnosa u procesu ocjenjivanja obrazovnih postignuća učenika. Istovremeno, učenici su direktni učesnici u aktivnostima koje imaju za cilj ocjenjivanje, uključujući i iskaz postignuća; analizu i ocjenu njegove usklađenosti sa navedenim ciljem; identifikovanje problema i poteškoća sa kojima se učenik susreće; predviđanje i osmišljavanje mogućnosti daljeg kretanja učenika u obrazovnom prostoru. Konstruktivni stil aktivnosti ocjenjivanja uključuje konstatirajuću, refleksivnu, prediktivnu i projektivnu komponentu.

Preporuke: Ne davati konačne ocjene ako proces savladavanja teme ili dijela nije završen. Nemojte prikazivati ​​konačnu ocenu kao aritmetičku sredinu. Nemojte koristiti žig kao kaznu. Ocena ne treba da odražava nivo truda učenika. Ozbiljnost kontrole treba da bude direktno proporcionalna nivou postignuća učenika. Svako postignuće djeteta treba primijetiti. Neznanje se ne kažnjava, stimuliše se proces spoznaje. Kvantitativna skala ocenjivanja Kvantitativna skala ocenjivanja kao osnovu ima određeni brojčani skup prema kome se utvrđuje nivo obrazovnih postignuća učenika prema unapred utvrđenim kriterijumima. Rezultat je predstavljen kao broj. Apsolutna skala ocenjivanja podrazumeva iskaz učenikovih obrazovnih postignuća u skladu sa određenim kriterijumima evaluacije i utvrđenom skalom. Relativna skala ocjenjivanja uključuje poređenje trenutnog stanja učenika sa stanjem prije nekog vremena. Preporučljivo je koristiti apsolutnu skalu ocjenjivanja u procesu završne kontrole, a relativnu skalu u procesu tekuće kontrole.

„Nastavnik ne treba zaboraviti da je spoznaja proces, da se produžava tokom vremena i da je povezana sa fazama. Psihološki je neopravdano ocenjivati ​​ocenom nešto što je još u povojima, što će se menjati i usavršavati u budućnosti kako se nova znanja budu sticala” (V.V. Kraevsky). „Prelazak na univerzalnu mjeru uspjeha – stopu rasta kao uporedivi kriterij za poučavanje školskih disciplina – sposoban je sam za sebe napraviti radikalan zaokret projektivnoj pedagogiji od preventivne i korektivne pedagogije, koja nezvanično vlada u ruskoj školi” (A.M. Kushnir )

Redovna ocjenjivačka skala Skala rangiranja je sistem ocjenjivanja koji omogućava rangiranje (gradiranje nivoa) obrazovnih postignuća učenika. Poseban slučaj skale rangiranja je skala ocenjivanja koja podrazumeva određivanje kumulativnog rezultata koji karakteriše uspeh učenika Intervalna skala je apsolutna skala ocenjivanja, ali postignuća učenika nisu određena određenim brojem, već se evidentiraju u određenom intervalu numeričke skale ocenjivanja i u korelaciji su sa prihvaćenim kriterijumima evaluacije. Deskriptivna skala ocenjivanja je sistem prihvaćenih kriterijuma vrednovanja, koji se zasnivaju na deskriptivnom principu predstavljanja kvalitativnih karakteristika studentovih akademskih i obrazovnih postignuća.